[出处] 教育教学论坛_2022年第8期

杨艳　项恋　杜庭婉　张倩　马玲

[关键词] 食品;营养;专业;课程设置

[基金项目] 2018年度中华医学会医学教育研究课题项目“‘健康中国背景下营养专业人才课程体系设置研究”（2018B-N08020）;2018—2020年四川省高等教育人才培养质量和教学改革“食品卫生与营养学应用型本科专业人才课程体系优化研究”（429）

[作者简介] 杨 艳（1985—），女，四川泸州人，硕士，西南医科大学公共卫生学院营养与食品卫生教研室教师，主要从事营养与慢性病研究;马 玲（1975—），女，四川西充人，博士，西南医科大学公共卫生学院教授（通信作者），主要从事营养与慢性病研究。

[中图分类号] R15[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2022）08-0028-04[收稿日期] 2021-06-17

2021年，中国大健康产业整体营收规模预计达7.4万亿元，同比增长7.2%[1]。《“健康中国”行动（2019—2030年）》提出国家发展目标为每万人配备1名营养指导员，预计目前全国营养师缺口400万名[2]。加强相关专业人才培养，既是行业所需，也是实现“健康中国”奋斗目标的基础条件和重要保证。2012年我国将营养学、食品营养与检验教育等专业合并为公共卫生与预防医学类学科下的食品卫生与营养学专业（理学学位）[3]。目前该专业招生规模不断扩大，从2014年1所到2021年33所[4]。但国家尚未出台该专业本科教育标准，因此各高校课程设置差异较大，存在一定程度乱象，影响社会公众和学生对该专业的认识。本文通过比对分析国内外30所院校食品卫生与营养学本科专业的课程设置及培养方向，分析现存问题，以便为人才培养改革提供科学依据。

一、研究内容与方法

通过大学官网搜索和文献检索等方法，选取美国3所、英国6所、澳大利亚6所、日本3所和国内12所大学，收集卫生与食品营养学专业的本科课程设置情况，整理资料后进行研究和对比分析。

二、研究结果

（一）国内12所大学食品卫生与营养学专业课程设置比较

12所院校课程设置差别较大（表1）。主要核心课程为10～26门，中位数（Median， M）为14门，基础医学/临床医学课程为0～12门（M=4.5）;公共卫生课程为0～5门（M=1）;营养核心课程数为3～8门（M=4）;食品核心课程数为3～10门（M=5）。50%的学校的营养与食品核心课程数比例为1∶1，42%学校的营养核心课程少于食品核心课程。

12所大学营养核心课程出现频数居前5位的是：营养学基础（11）、公共营养学（11）、临床营养学（10）、营养流行病学（3）、营养学/营养教育/人群营养学/分子营养学（2）;食品核心课程出现频数居前5位的是：食品毒理学（9）、食品化学（5）、食品工艺学（5）、食品卫生学（5）、食品微生物学（5）。

（二）国外18所大学营养与食品专业本科课程设置比较

18所国外大学的营养与食品专业课程设置差别较大（表2）。结果显示，主要核心课程9～26门（M=16.5），基础课程0～13门（M=4.5），其他必修课0～9门（M=0），营养核心课程0～13门（M=5），食品核心课程0～17门（M=3.5）。18所学校开设了34个相关专业（迪肯大学食品和营养科学专业课程不详，未纳入），其中16个营养类专业、7个食品类专业、11个营养与食品类专业。营养与食品类专业中55%的学校食品核心课程多于营养核心课程，营养类专业中94%的学校营养核心课程多于食品核心课程，食品类专业中86%的学校食品核心课程多于营养核心课程。

18所大学中营养核心课程出现频数居前5位的是：临床营养（7）、应用营养（7）、营养研究（6）、人类营养（6）、社区营养（4）。食品核心课程出现频数居前5位的是：食品科学（20）、食品加工（10）、食品安全（8）、食品化学（8）、食品科学与营养（7）。

三、讨论

（一）国内大学食品卫生与营养学本科课程设置

国内院校某些课程名称高度相似，如营养教育与营养教育管理、中医营养学与中医饮食营养学、食品工艺学与食品工艺卫生学、食品检验与分析和食品安全检验技术、膳食管理学与膳食设计管理、保健食品学与功能性食品学、烹饪工艺学与烹调学等。基于名称能够反映教学主要内容，对整体内容相似度高的课程，应该在课程名称上尽量统一，以便归类和进行课程评价，特别是核心课程名称。

国内专业核心课程多以现代营养学为基础，同时增加基础医学、临床医学、预防医学、中医学等医学类课程，与我国注册营养师考核内容比对，涵盖了要求的基本课程模块。但部分学校对于人群营养学、临床营养学、营养教育学、膳食制备和餐饮管理等课程的学分或学时未达到最低要求[5]。部分学校的专业核心课程仅占总学时6.5%、占总学分8%[5]，核心课程学时少，内容宽泛[6]。相应的教材建设及课程改革不能及时跟进，相关的教学改革成果较少，共享的优质网络教学资源有限，不能体现或发挥核心课程作用。再者传统课程设置重理论轻实践，多是以教师为主的“灌输式”教学模式，学生处于被动接受状態，综合性实践课程缺乏，影响对学生实践能力的培养和评价[6]。“双师型”教师较少，课堂内容与实践应用脱节，教学效果欠佳，学生们在毕业实习过程中专业知识应用也受到掣肘。

（二）國外大学营养与食品相关专业本科课程设置

国外营养与食品相关专业涉及领域宽泛，与多学科密切相关，如化学、生物学、生理学等，所属学院也多样，医学院、生态学院、农学院等均有设置。课程设置上也各有特色，如美国的康奈尔大学有更多社会科学和心理学的培训，加州大学伯克利分校有较多生理生化基础和研究的培训;而澳大利亚的弗林德斯大学有更多公共卫生以及健康教育或健康促进培训。国外高校营养学专业承担注册营养师的培养和教育重任，可提供多门选修课程供学生选择，将培养目标、培养方式和课程设置紧密联系。这也是国外高等教育体系、评价标准和运行机制与国内高校的不同之处，大学强调专业培养的特色和优势，办学效果多由行业或者协会进行评价，更关注社会和行业需求。

相较于国外，我国该专业起步晚，作为一个备案专业，大部分院校专业办学积淀有限，课程设置的特色和优势不明显。其次与行业和社会用人需求对接不够。据毕业生就业调查显示，就业以医院和健康管理企业/公司为主，分别占41%和33%[7]。现阶段，医院招聘门槛提高，同时社区对该专业人才需求有限，但养老机构和各类教育机构对膳食营养指导的用人需求在不断增长，同时运动健身合理营养、新型健康食品开发等领域专业人才匮乏。某医科大学调查显示，53.2%的毕业生认为专业培养计划不明确、课程设置不合理[8]。虽然在“健康中国”蓬勃发展进程中，该专业对口岗位不断增加，就业及职业发展前景越来越好，但课程设置与内容仍无法满足职业需求，毕业生的能力无法匹配和胜任岗位需求，就业前景依旧不容乐观。结合我国国情，强化学生实践能力培养，特别是营养评价、食谱编制、健康教育、科学烹饪以及膳食管理的培养。其次，可考虑设置食品产品开发、运动营养学、高级营养学等课程供学生拓展知识面，增强学生岗位胜任力。再次，加强“双师型”教师队伍建设，优化教学内容，推进核心课程教材和网络教学资源建设，推进以学生为中心的课堂教学改革，支撑培养目标，提升学生综合素质，提高人才培养与社会需求的匹配度。这些均是该专业内涵式发展的重要内容之一。

结语

基于中国高校的行政管理属性和特点，及时出台该专业的国家本科教育标准，明确专业定位和培养目标，指导高校结合教学资源合理设置该专业。高校也应基于区域经济社会发展需求以及办学资源等情况，科学编制课程计划，保证实现培养目标的同时，提高专业辨识度，促进本科人才培养和就业，以更好地服务于“健康中国”建设。