[出处] 教育教学论坛_2022年第27期

梁玉莹 崔书中 黄东兰 黄婷钰 林洁茹

[关键词] 专业型硕士研究生;毕业后医学教育;课堂观察;LICC模式

[基金项目] 2020年度中国学位与研究生教育学会项目“基于跨专业教育视角下构建胜任力本位的放射肿瘤学专业学位硕士研究所课程的研究”（2020MSA180）

[作者简介] 梁玉莹（1981—），女，广东开平人，医学教育学硕士，临床医学硕士，广州医科大学附属肿瘤医院临床技能中心主任，主治医师，主要从事毕业后医学教育和医学教师发展研究;崔书中（1966—），男，河南周口人，医学博士，广州医科大学附属肿瘤医院院长，教授，主任医师（通信作者），主要从事临床医学及医学教育研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）27-0149-04 [收稿日期] 2022-02-25

临床带教老师的教学能力，关系我国未来医生的素质培养。而大多临床医生表示因缺乏教育理论和教育实践培训，并不满意自身的教育教学能力[1]。有必要帮助临床医生提高教育学专业理论和教学实践能力水平。

一、背景

课堂观察是一种教育研究方法，能帮助新手教师建立理论和实践练习，并解决教育理论脱离实践的困境。课堂观察LICC模式由崔允漷教授于2010年提出，其核心是把课堂运行情况按照维度进行分解、记录和研究。LICC模式包含学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）及课堂文化（Culture）4个维度，每个维度下各分有5个视角和4个观察点[2]。LICC模式提出后备受教育界关注并广泛研究[3]。近年，LICC模式被引入评价真实工作场景中的新手教师的教学技能，得到客观、可信的结果[4，5]。而我国毕业后医学教育视域（如：专业型硕士研究生、住院医师规范培训）尚未启动课堂观察的相关研究。

在教学中，知识传递的主要方式是教学双方之间言语交互行为[5]。而师生言语交互多以提问形式展开，所以教学过程的提问可视剖析教师的课堂教学能力的核心事件。本研究首次在临床医学教育领域引入课堂观察模式，通过对比教师课堂提问设置和有效性变化，探讨LICC模式对临床医生教学能力的影响。

二、研究方法

（一）研究设计

参照LICC框架，研究选取针对第一学年放射肿瘤学专业型硕士研究生“临床公共技能学”（下称课程）作为固定的课程维度。

本研究在学期前，邀请课程教师结合文献及教学实践，从观察活动时间点、观察记录的重点难点等核心问题进行集体讨论后核定了最终的观察、记录点[3，6]。按照经典LICC流程：学期开始后，听评课教师使用量表对2020级临床医学专业型研究生授课情况进行课堂观察，结果在课后会议上进行反馈。授课教师结合研讨结果反思优化教学设计;新学年，评课组再使用量表，按照相同流程对同批教师的2021级临床医学专业型研究生课堂教学进行听评课[3]。由此完成“确定问题—收集信息—解决问题”的闭环。

（二）量表建构

量表遵循“教师提问—教师候答—学员回答—教师理答”的时间主线，选取LICC模式3个维度（学生学习、教师教学和课堂文化）和8个视角（倾听、互动、对话、指导、机智、思考、民主和关爱）切入观察点。

然后，根据德尔菲法邀请教学专家及督导专家定义观察原则：（1）教师提问是指令学生进行主观判断或引发思考的语言;记录提问的类型及指向的频次;（2）记录教师等候学员回答的时长，以秒为单位;（3）观察及记录学生回答方式，描述学生活动;（4）记录教师理答方式。

量表初稿编制后，对其他常规课程进行预观察并优化，得到终版量表（见表1）。

（三）研究对象

2021年1月15日至2022年1月31日期间，广州某三甲医院两个年级（2020级、2021级）共30节课作为观察对象，使用量表观察、记录课堂提问。

（四）数据分析

原始文本数据（如教师提问及学生回答原话）经研究者转录、导入NVivo软件（Version12）。按照内容分析法，针对文本信息的内容按照观察量表主题进行编码、类比、归纳和量化[7]。量化后的数据使用SPSS进行频次及统计学分析。

三、研究结果

（一）教师维度频次

结果显示，两轮课堂教学观察中教师在提问的类型与维度频次均存在变化。第一轮课堂观察中，教师共提问119次，平均每节课提问约8次;第二轮观察共记录100个问题，平均每节提问6.7次。

从提问类型看，第一轮最多的是信息型提问（66），其他为：理解型提问（37）、应用型提问（14）、分析型提问（2）和评价性提问（0）。第二轮课堂观察，最高频次是信息型提问（41），然后为：理解型提问（24）、应用型提问（19）、分析型提问（2）和评价性提问（4）。配对t检验提示，教师在信息、理解型提问设置，以及对分析、应用和评价问题的设置都有显著性调整。

从问题指向维度分析，第一轮的封闭型问题明显较第二轮多（66/41，P<0.01），而开放式问题个数则无明显差异（53/59，P=0.288）。

（二）学生维度结果

第一轮课堂观察时，平均候答时间不足1分钟;第二轮评价候答时长为1.31分钟，较第一轮显著增加（P<0.01）。

虽两轮观察都有学生主动回答问题，但每节课主动回答次数不足1次，无统计意义。整体而言，教师更多使用指定学生来回答提问的方式，但第二轮中由教师指定回答的问题较第一轮显著下降（66/42，P<0.01）。另外，第二轮的学生集体回答和学生讨论后回答均比第一轮观察显著增加（3/19;10/26，P<0.01）。

（三）课堂文化维度结果

两轮课堂观察中教师理答的方式。整体看来，教师都无打断或批评学生回答的问题，在学生回答后均对答案进行了补充（P>0.05）。第一轮中教师对学生的回答予以肯定和鼓励明显多于第二轮观察（4.4次/2.73次，P<0.01）。第一轮在第二轮观察中录得2位教师对学生的回答进行追问，但两轮的追问次数并无统计学意义（P=0.164）。

四、分析及建议

（一）教师提问维度

不同类型的提问指向学生不同的学习阶段[8]。本研究中，教师提问基本覆盖各学习维度，对能力的评估指向也比较清晰。第一轮课堂观察中，信息型问题超过提问总数55%，比重过高。第二轮中，应用、分析等高层级提问占比提升至35%，信息型提问下降至40%，提问指向层次搭配更为合理。可见，授课教师通过LICC模式反馈的数据，主动评价学习效果，调整提问类型的比例。

但教师对于高思维层次的问题部署较少。可能由于授课教师受到学科文化思维定式影响，学习集中关注基础知识，导致忽略临床思维的培养。也可能新手教师对于高层级提问技能不足[4]，缺乏信心设置高层级问题，令整体问题设置比例不均衡。因此，教师应根据课程性质，平均分布各思维层级的提问，以便更全面地考查学生的学习成效。

（二）侯答时间与回答类型

既往研究发现：候答时间与拓展学习思维相关[2]。本研究结果也发现过短的侯答时间不利于学生回答高层级问题。如：第一次课堂观察，学生主动应答率较低，因此教师更多指定学生回答，平均侯答时间不足1分钟;第二轮课堂观察中，教师设置高层级问题增多，学生小组讨论、串联知识的时间更长，因此侯答时间增加，但学生主动回答的占比更高。由此可见，候答时间能影响学生主动回答意向。例如，第二轮课堂观察中，学生主动回答问题的占比更高。这反映了教师通过LICC模式数据反馈，重新结合班级实际设计了提问策略，重设了侯答时间和互动策略;而学生因话语权提升，更主动参与课堂教学。所以，教师应根据提问类型来调整候答时间，给学生充分的思考空间。

另外，两轮课堂观察所见，越被教师熟悉（如本专业）的学生，越容易被指定回答。相反，其他专业的学生则更少被教师点名，在小组讨论中的发言也更少被教师理答。这反映了教师的提问并未能面向全体学生的问题。尽管高度压缩的课堂设计可能令教师倾向于通过指定自己熟悉的学生回答问题的策略，弥补课堂时间和教学内容的矛盾，但非本专业的学生普遍对新轮转的临床科室感到陌生，容易成为“学困生”。如果忽视他们的学习困难，更容易造成学生学习分化加剧[2]。因此，教师在授课时应更敏锐地观察全体学生，特别是学困生的现场反应，即时调整课堂提问策略。

（三）理答

理答是教师对学生回答的反应，包括：肯定、鼓励、拒绝、追问等[6]。本研究中，临床教师能综合使用肯定、鼓励、追问的多种理答技巧，但所有理答和评价均由教师单独完成。另外，绝大部分临床教师不善用追问。原因初探有二：一是教师没有把控好教学节奏，后为追赶课堂节奏而跳过追问;二是教师的教学机智不足，对学生反应无准备，因此错过隐藏的教学机会。这反映了教师对学生的回答缺乏预计和判断，教学机智不足，因此无法评价“问题导向教学”的实际教学成果，也无法判定学生深层学习的效果[4]。所以，教师在授课过程中应更主动地关注学生的学习反应，主动积累教学机智。

结语

本研究率先引入课堂观察LICC模式对临床教学课堂进行评价，掌握临床医生在实际医疗环境教学中提问的有效性。课堂观察LICC模式能够引导临床教师审视提问策略、主动反思教学效果，提升个人临床教学技能。