教育教学论坛刊文:临床医学专业学位研究生评价指标体系的综述研究出自《教育教学论坛》，该文版权归原作者所有。

曾盈 曹丹仪 王格格

摘要：文章梳理了近20年来关于建构临床医学专业学位研究生评价指标体系的研究文献，讨论评价指标体系结构和侧重点的发展变化。在“医教协同”提出之前，评价指标体系的建构更侧重对临床能力的考核，之后转变为以职业胜任力为导向的整体能力评价，是一种更为全面、科学的评价体系。旨在为今后建构更为科学和系统的临床医学专业学位研究生评价指标体系提供一定的借鉴和反思。

关键词：临床医学;专业学位;指标体系

中图分类号：G643 ? ? 文献标志码：A ? ? 文章编号：1674-9324（2020）11-0001-05

一、研究背景与意义

医学类院校的毕业生作为医学从业人员，其培养质量直接关乎病人的生命安全和健康水平，需要其拥有良好的医学素养和能力，在日新月异的医学进步环境中保持其医学业务水平的持续更新，从事安全有效的医疗实践。

临床医学专业学位与临床医学科学学位不同，后者侧重培养学术理论水平和实验研究能力，以培养从事基础理论或应用基础理论研究人员为目标，前者则侧重于从事某一特定职业、实际工作的能力，以培养高级临床医师、口腔医师、卫生防疫和新药研制与开发的应用型人才为目标[1]，是一种实践取向明显的职业性学位。

当前，临床医学专业学位研究生招生和住院医师招录相结合，培养与住院医师规范化培训相结合，学位授予标准与临床医师准入标准有机衔接，硕士研究生毕业证书、硕士专业学位证书授予与执业医师资格证书、住院医师规范化培训合格证书颁发有机结合[2]。招生、培养和学位授予的“三结合”基于住院医师的职业标准、职业准入，教学和医疗实践合二为一，医教同构对提升培养质量具有关键作用和重大意义，体现了专业学位研究生教育强调培养实践技能的根本导向[3]。构建临床医学专业学位研究生考核指标体系，对于规范临床医学专业学位研究生的培养具有重要意义，科学、系统、规范的考核指标体系对于反馈培养过程和培养结果具有关键作用，有助于提升整体培养质量。

本文梳理了近20年来临床医学专业学位的发展过程以及建构临床医学专业学位研究生评价指标体系的研究文献，讨论评价指标体系结构和侧重点的发展变化，为今后建构更为科学和系统的临床医学专业学位研究生评价指标体系提供一定的借鉴和反思。

二、文献综述

（一）临床医学专业学位的发展流变

1997年4月，国务院学位委员会举行第十五次会议，《国务院学位委员会关于印发〈关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见〉》（学位[1998]5号）被审议通过，该文件将医学学位做了两种类型的区分，即科学学位和专业学位。科学学位以培养学术理论水平和实验研究能力为目标，培养的是从事基础理论的研究性人才，专业学位则以培养从事医生这一特定职业的实际工作能力为目标，培养的是高层次、应用型的临床医师[4]。1998年2月，又下发《临床医学专业学位试行办法》（学位[1998]6号），规定了临床医学专业学位的授予级别、名称、对象和标准，以及试点工作的组织和管理[5]。7月，《关于开展临床医学专业学位试点工作的通知》（学位[1998]59号）下发，全国23所院校试行临床医学博士、硕士专业学位制度，20所院校试行临床医学专业硕士专业学位制度[6]。

教育部为更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次应用型人才的迫切需求，决定从2009年起扩大招收全日制硕士专业学位范围。3月，《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号）指出要重视开展全日制硕士专业学位研究生教育的重要性，专业学位人才培养和学术性学位人才培养具有同等重要的地位和作用，意见还明确提出要加大应用型人才培养的力度，逐步将研究生教育从以培养学术性人才为主转向以培养应用型人才为主[7]。8月，《教育部关于做好2010年招收攻读硕士学位研究生工作的通知》（教学[2009]12号）下发，通知要求2010年各招生单位要在2009年招生规模的基础上，减少5%—10%的学术型研究生招生名额，用于增加专业学位研究生的招生[8]。在国家教育方针政策的指导下，临床医学专业学位研究生招生不断增加。

2012年，教育部、卫生部共同发布《教育部卫生部关于实施卓越医生教育培养计划的意见》（教高（2012）7号），决定组织实施临床医学专业学位研究生培养模式的改革试点，提出与住院医师规范化培训有效衔接，探索建立“5+3”（五年医学院校本科教育加三年住院医师规范化培训）临床医学硕士专业学位研究生培养模式[9]。

2014年6月，教育部等六部委联合印发《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》，意见以“服务需求，提高质量”为主线，以“医教协同”为重要举措，确立加快构建具有中国特色的医学人才培养体系等目标，要求构建以“5+3”为主体的临床医学人才培养体系。全国范围内的住院医师规范化培训在2015年启动，并要求到2020年，所有新招收的本科及以上学历临床医师均须接受住院医师规范化培训。自2015年起，“七年制”临床医学教育模式便被取消，统一调整为“5+3”一体化人才模式[10]。

2017年7月，国务院办公厅推动医学教育改革发展，印发《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》，文件指出医教协同推进医学教育改革与发展，加强医学人才培养，是提高医疗卫生服务水平的基础工程，是深化医药卫生体制改革的重要任务，是推进健康中国建设的重要保障;要始终坚持把医学教育和人才培养摆在卫生与健康事业优先发展的战略地位[11]。

（二）指标体系建立的步骤

考核指标的确立一般采用如下流程和方法：（1）文献法，翻阅相关文件和论文，基于臨床医学专业学位研究生培养的目标及要求，收集和整理指标，建立指标库;（2）问卷法和访谈法，向研究生、导师、教学管理等相关人员收集考核指标的意见和建议，初步确立考核指标，完善指标体系;（3）谢尔菲专家咨询法，将指标体系交给专家打分，进行一至两轮;（4）对数据进行统计分析，如层次分析、因子分析等，确定各级指标及权重;（5）对指标体系进行信度、效度检验，部分研究还会再进行实测研究。

谢尔菲专家咨询法的对象一般为：（1）医院或医学院校长期从事临床工作且有丰富临床带教经验的硕博研究生导师;（2）医院长期从事教学管理、人力资源工作的行政领导;（3）高校长期从事医学教育研究、医学教育管理相关工作的领导、专家、学者。

（三）临床能力考核指标体系

20世纪末、21世纪初，临床能力的考核大多基于卫生部制定的临床能力考核指标体系，以知识测试为主，对临床能力的考核和评价上，尚未形成设计科学、结构合理、内容精确的指标体系，尤其缺少临床能力评价的量化指标。21世纪以来，不同学者基于各类文件、培养计划、社会需求，参考借鉴国外医学教育标准及考核要求，对临床能力考核指标体系做出了思考和研究，建构了相对完整和科学的体系。这些体系主要考查的是临床医学专业学位研究生医学理论和临床实践的实际掌握情况，是由多级量化指标组成的结构化体系，运用于出科考核、毕业考核等考试场景。

吴佳佳[12]根据《临床医学专业学位临床能力考核内容和要求》（卫科教学发[1999]第119号）和《临床医学专业学位临床能力考核办法》，提出病历质量、病史采集、体格检查、临床诊疗技术（手术）操作、实验室检查和辅助检查、临床诊断、治疗能力、病例答辩等8项一级指标，再细化分解形成34项二级考核指标。时文馨[13]提出了病例评估、病例考核、临床基本操作技能考核、病例答辩四项一级指标。刘英[14]、罗强[15]、桑秋菊[16]、王悦[17]、向志钢[18]等构建的临床医学专业学位硕士研究生临床能力考核评价指标体系均采用出科考核、阶段考核、毕业考核等作为一级指标。出科考核涵盖轮转出勤、临床实践、出科考试、业务学习、医德医风等二级指标;阶段考核涵盖技能操作考试、专业理论知识、临床综合能力、相关人文知识、科研能力、政治思想品德等二级指标;毕业考核涵盖规培结业考核、政治思想品德素质考核、毕业笔试考核、毕业操作考试、病历评估、毕业论文答辩、科研成果等二级指标。二级指标下再设三级指标，三级指标均为有一定可操作性的、量化的指标，例如出科考试笔试成绩、诊断情况等具体考核内容。其中向志钢在其研究中还提出一项新的一级指标——基层医疗实践和社区卫生服务。董靖竹[19]总结了其所在的大学所建立的系统化的全程专业学位研究生能力考核评价体系，在出科考核中应用由美国内科医学会开发的迷你临床演练评估（Mini-CEX），考核评估病史采集、体格检查、医德医风、医患交流、临床诊断、治疗方案、整体评价等7种能力，毕业考核应用OSCE考核模式，包含临床思维能力和临床实践能力考核。刘文慧[20]采用文献法对国内16家A+级、A级、B+级、B级医学院校临床医学硕士专业学位临床能力考核情况进行对比调查，提出建立临床能力考评体系应以目标性、科学性、规范性、客观性、可操作性、全面性、导向性为原则。

秦永杰[21]则强调以社会需求为出发点，所构建的体系与如上考核体系不同，有所拓展。其研究参考世界医学教育联合会（WFME）发布的研究生（毕业后）医学教育高级标准、美国医学会（IOM）和美国毕业后医学教育委员会（ACGME）提出的住院医师核心能力要求，构建临床医学专业学位硕士研究生应该具备的能力指标体系，涵盖临床实践能力、医学专业素养、人际关系和沟通能力、批判性思维能力、临床科研能力、专业发展能力、教育能力、病人照护能力等8个一级指标、32个二级指标、104个三级指标。

以上研究均发表于2004年至2013年间，鉴于临床医学专业学位培养的是从事医生这一特定职业人员的实际工作能力，这一阶段对临床医学专业学位研究生的评价侧重于对临床能力的考核，鲜有研究尝试将评价拓展为更全面的能力考评。

（四）以职业胜任力为导向的能力评价指标体系

全球医学教育历经三代改革，第一代改革发生于1900年至1960年，开启了以科学为基础，按学科进行课程设置;第二代改革从1960年到2000年，以学生为中心、以问题为基础开展系统的医学教育;21世纪进入第三代改革，以患者和人群为中心，形成以培养学生职业胜任力为核心的教育模式。胜任力一词最早由美国心理学家McClelland在1970年代提出，此后胜任力模型被广泛应用[22]。职业胜任力指的是个人为完成工作任务和目标所具备的可测量的工作习惯和个人技能的总和[23]，包括知识、技能、自我概念、特质和动机五个方面[24]。

刘英[25]、夏欧東[26]对临床医学专业学位研究生职业胜任力的实证研究采用了王雷[27]的高校毕业生职业胜任力评价体系，主要包含四个维度：一是核心胜任力，包括创新能力、概念思考、分析推理、沟通交往;二是岗位胜任力，包括专业技能、学习能力、组织领导、环境适应;三是角色胜任力，包含团队角色、责任心、执行力、影响力;四是其他胜任力，包括风险承受、自我控制、灵活应变。

王丽丹[28]、胥娇[29][30]的研究在指标体系的构建中提出基准胜任力和鉴别胜任力的概念，并将这两项作为一级指标。基准胜任力，又称共有胜任力，是临床医学专业学位研究生毕业的门槛，是包含知识和技能在内的易被观察和测量的能力;鉴别胜任力，又称优秀者胜任力，是成长为卓越医生的核心胜任力，是指社会角色、自我认知、特质和动机等内在的、不易被观察和测量的素质。王丽丹所建构的模型中，基准胜任力包括责任感、团队协作、服务意识、信息搜集、成就取向、承压抗挫能力、专业知识、沟通能力等8项，鉴别胜任力包括专业技能操作、诚信正直、自主学习、分析性思维、坚韧性、自信、关注质量和细节、积极主动、应变能力、竞争意识等10项。胥娇的研究所建构的指标体系，基准胜任力包括知识、技能、社会角色，鉴别胜任力包括自我认知、特质与动机，囊括临床医学知识、临床实践操作能力、医患沟通能力等31项评价指标。在评价职业胜任力时，需结合评价两方面的内容，既要考核是否达到培养要求和标准，又要考核贯穿培养全程的行为和态度。针对这一点，还首次提出在评价临床医学专业学位硕士研究生的职业胜任力时应采用定量和定性相结合的原则，结构化的量化指标可使职业胜任力情况一目了然，能有效避免主观性和粗略性，但针对态度、社会角色、特质和动机等具有内隐特征的鉴别性胜任力评价时，应更重视定性评价。

王璐[31]在其文章中概括了影响临床医学专业毕业生岗位胜任力的四大维度的因素——分别为临床能力因素、科学和学术因素、健康与社会因素、职业素养因素，其中临床能力因素是临床医学毕业生的核心价值体现。

以上研究发表于2013年及之后，随着医教协同临床医学人才培养改革的深化，要求加强医学人文教育和职业素质培养，完善以能力为导向的评价体系，这一阶段对临床醫学专业学位研究生的评价也从单一的临床能力考核转变成更为多元、全面的以职业胜任力为导向的整体能力评价。

三、讨论和反思

“医教协同”改革深入地影响了医学教育，临床医学专业学位研究生培养有了重大转变，院校教育和毕业后教育被重新定义，在这样一个重塑的培养体系中，产生了新的要求和标准，讨论如何建构一个科学、系统的临床医学专业学位研究生的评价指标体系是具有挑战性且有重要意义的。

医教协同深化临床医学人才培养改革强调“以岗位职责为依据，以个人实际素质能力为基础，以岗位胜任能力为核心”，在此之前，评价指标体系虽包括医德医风、思想政治、人际沟通、批判思维等指标，但更侧重的仍是对医学知识和操作技能等的考核，即对临床能力的考评;之后，对于指标体系的构建研究转变为围绕职业胜任力这一核心概念，在原先对知识和技能的考核基础上扩充了自我概念、特质和动机等指标，是一种更为全面、完整和科学的评价体系。多数研究是基于自己所在医学院校的实践，在诸多的指标系统中，临床能力始终是最核心的指标，考查毕业生是否能够掌握直接运用于临床实践的能力得到普遍的共识。区分基准胜任力和鉴别胜任力亦给构建评价体系提供了新的借鉴。自主学习能力、环境适应能力、抗风险能力、承压抗挫能力、应变能力等是近年来被纳入评价体系的新指标，反映出新的评价趋势是更为全面的，重视其整体能力，这些能力在某种程度上是关乎其未来可持续发展的，这些能力的考核无法通过量化指标进行准确的呈现，需要更多地依赖定性评价，然而定性评价相较于定量评价需要耗费更多的人力、时间等的成本，以及如何建立一个相对统一的定性评价标准，都是需要思考和克服的新问题。

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