[出处] 教育教学论坛_2022年第13期

[关键词] 中外文化交流史;教学;效果;路径

[中图分类号] G642 [文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2022）13-0110-04

一、问题意识

作为历史学专业本科阶段的选修课程，“中外文化交流史”是学生在学习“中国古代史”和“世界古代史”的基础上，为更深一步理解古代中国与域外文化交流历史的重要补充。该课程以时间为主轴，对古代中国与外部世界在政治、经济、宗教、艺术、文学、语言、科技诸领域交流互动的历史轨迹，以及交流成果进行介绍和剖析，使学生在进一步掌握古代中外文化交流史概貌的同时，总结中外文化交流的历史经验与教训，增强文化自信心和自豪感。

一般来讲，中外文化交流史在学科划分上多被归入中国史一级学科，但因其具有的跨时代、跨地域、跨学科的显著特征，将其纳入世界史一级学科也完全可行。这里所说的跨时代，是指所涉时间跨度自史前延及近现代;跨地域是指所涉地理范围包括中国和域外;跨学科则是指所涉学术领域与研究分野远超传统史学的视域，诸如考古、地理、科技、海洋、民族、艺术和语言学等诸多专业都会融入其中[1]。因此，“中外文化交流史”的内容较之其他史学科专业更为庞大和广阔，涵盖政治史、经济史、军事史、文化史、社会史、思想史等各个领域，不仅是中国史的一部分，还是世界史的一部分，故研究的广度和难度可想而知。不仅如此，在今天全球化的时代，“中外文化交流史”还被视为是具有高度现实关怀的学科，特别是近年我国在世界范围倡议的推进“一带一路”和“构建人类命运共同体”理念的文化底蕴与历史背景均可从中外文化交流史中去探寻。因此，在百年未有之大变局的今天，细致梳理我国古代和域外文化数千年来的交流史，考察一系列重要的历史事件、人物和场景，对于理解和认识“人类命运共同体”理念的历史渊源和现实意蕴具有重要的意义[2]。

然而，从过去的教学实践来看，“中外文化交流史”课程的讲授基本上是依据“中国古代史”和“世界古代史”进行重组或缩略，即便有所拓展，总体上并未脱离以上基础课程所涵盖的范畴，这不仅造成教学内容的过度重复，同时所教内容和知识点也过于抽象，不利于学生消化吸收，最终导致学生对课程兴趣不浓厚，课堂不免出现枯燥乏味的现象，教学效果不尽如人意。基于以上学科定位和问题意识，笔者在近两年的“中外文化交流史”教学实践中不断探索，试图从教学框架和内容的重构、教学思路和方法的调试等方面就如何提升这一课程的教学效果进行了探索，并取得了一些成果。

二、提升教学效果的探索与实践

（一）基于“人类命运共同体”理念，重构课程框架与内容

尊重世界文明多样性，以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲突、文明共存超越文明优越。纵观历史，古巴比伦、古埃及、古印度文明之间的交互传播，中世纪阿拉伯文明与欧洲文明的交流，沿着古丝绸之路，中国的“四大发明”、农耕业及养蚕、陶瓷技术等走向世界，这些都是在文明互鉴中才得以塑造而成的。历史总是在证明，没有相互尊重，人类就难以和平共处;没有世界和平，人类就难以向前发展;没有文明共存，就不可能有人类文明的共同进步发展。在“中外文化交流史”课程讲授实践中，笔者也深刻体悟到古代中国与域外文化之间正是因为有了交流和互鉴，才相互认识到各自文化的长处和短处，才了解到自身文明的优点和不足，才造就了中外文化交流史上辉煌的成就。我国提出的“构建人类命运共同体”这一理念，正是中国与域外文化千百年来不断交流和互鉴而获得的巨大智慧，是向世界贡献的最具时代强音的“中国方案”。

如何在相对较短的课时内将古代中外文化交流史的基本内容、特点及发展规律向学生讲授清楚，事关该课程教学目标的实现及教学效果的达成。笔者在教学实践中不断摸索和调试，特别是受到“人类命运共同体”这一理念的启发，将其核心内涵，即“交流、互鉴、共存”作为重构“中外文化交流史”课程内容、创新教学方法的主要理论依据。为此，笔者逐步改变了传统的线性历史讲授模式，以古代陆上丝路和海上丝路作为教学的两条基本线索，在先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋元明清等五个模块中突出“交流、互鉴、共存”的史实，采取课下研习、教学互动、翻转课堂、手绘丝路地图等多维教学方式，积极引导学生主动去发现问题、思考问题、解决问题，培养学生的问题意识和理论素养，促进学生进一步树立文化自觉，不断增强文化自信。这一课程框架的重构和教学模式的变化，即有效统合原本庞杂的教学内容，也避免了过去那种“蜻蜓点水”或“灌输式”的教学弊端，学生得以在课前有更多的时间直接接触、研读原始文献，课中有更多的机会把握主导权，课下也能较好地消化课堂内容，不仅从宏观上把握了中华民族文化发展的内在机理和变迁规律，而且在微观上对各个重要历史时期的中外文化交流概况也有了一个清晰的认识，学习兴趣被激发，独立思考的能力得到了有效提升。

（二）重视“二重证据法”，提高问题意识和理论素养

虽然目前史学界对“三重”乃至“四重”证据法较为重视，但基于本课程讲授的历史时段的设定，运用以出土文物和史书记载相互验证的“二重证据法”依然是重要且有效的教学方法。

具体而言，教师在面授讲解某一个问题时，刻意要求学生通过“二重证据法”就某个历史事件或史实开展辩伪或证真。例如，在20世纪初，西方学者比较西亚、中亚和中国上古文字和考古文物，曾提出过所谓“中国文化西来说”的荒谬观点，加之后来一部分日本学者的宣传，竟使部分我国学者也信以为真甚至著书佐证。这一学说虽然后来随着我国考古事业取得的一系列成果而不攻自破，但从这一学说对当时我国学术界产生的影响来看，无疑是国人文化不自信的一种具体表现。对此，笔者要求学生在课下搜集近百年来我国考古发掘的典型成果，并结合基本的史料记载展开自主调查，在深度研读史书的基础上，利用诸如早期仰韶文化考古发现及当代的三星堆考古最新资料，撰写课程论文予以驳斥。实践证明，运用“二重证据法”的引导式教学得到了良好的效果，学生以大量考古和文字史料理性、客观地驳斥了“中國文化西来说”，增强了学生对中华文化的自信心和自豪感。94A76AF4-404D-4172-AA0E-9C562175EFBA

（三）通过手绘地图，加深对历史地理的认知

中外文化交流史发生的主体是中国文化，客体是外国文化，中外文化交流史展开的场景是本土与异域间的跨文化互动。因此，熟悉历史地图与相关路线图是学好“中外文化交流史”的重要路径之一。在传统的教学模式下，这一学习方法并没有很好地被利用，即便“有图”，也是教师在讲授课程时向学生展示的现成的地图。

笔者在思考改进教学方法的过程中，对所谓“左图右史”这一学习方式进行了新的阐释，即除了参照现成的地图外，由学生自己动手绘制地图，更深入理解陆上、海上丝路的前世今生。在教学实践中，笔者首先特别强调了“一带一路”倡议的重要意义，在介绍海上和陆上丝路基本线路和概况的基础上，要求每一名学生利用课下时间，慢慢琢磨和体悟，一笔一画地用心去完成丝路地图。对于绘图的要求，教师不会过分强调比例尺的精准性，而是让学生特别关注古代丝路在空间上的延伸与变迁，在手绘海上丝路时，需要突出“一个中心，两条航线”，即以我国南海为中心，以东海和南海为主航线的海上丝路的开辟与繁盛;在绘制陆上丝路时要注意对陆上丝路北线、中线和南线的准确展示。

从实践来看，手绘丝路地图这一学习方法确实起到了良好的效果。学生各显神通，不仅手绘出了海上和陆上丝路的基本路线图，还用彩笔细致标识了不同的地理风貌，更在重要的交通节点上同时标注了古今地名并配以文字说明。通过手绘丝路地图，学生的历史地理知识得到进一步强化，对同样是以“交流和互鉴”为主要内涵的古代人类命运共同体有了更加深刻的理解。

（四）利用“翻转课堂”，提高发现和解决问题的能力

翻转课堂是将学习的决定权从教师转移给学生，即强调以学生为主体、以学习为中心，便于学生在学习中抓住主线，加强研究性学习，发挥学生的主体作用。在实践中，“中外文化交流史”课程的“翻转课堂”主要采取了两种方式。第一种是让学生在进入某一章节的学习之前，先行观看简短的纪录片或超星学习平台教学视频[3]，促进学生把握课堂主旨，带着问题先行预习，并在课堂上就某一个主题开展小组讨论，进而掌握课堂主动权。第二种，也是笔者较为重视的方式是，教师在讲解史料文本时，会就某个词句的含义或如何断句等提出问题，引导学生课下查找、研读史料，后由学生在课堂上各抒己见，最终解决问题。

例如，在讲授佛教传入中原地区后与本土文化融合的问题时，为了形象地说明问题，笔者出具了一件典型器物——东汉青铜摇钱树佛像。该器物因融合道教和佛教的文化要素，完美阐释了文化整合的特征。教师向学生提出的问题是，佛教初入我国时，为什么会夹杂着民间流行的黄老道术思想传播？学生带着问题在课下就教师展示的器物进行了初步探究，还列举出多件类似文物开展了细致的对比分析。回到翻转课堂，学生从佛教和黄老思想的契合点、《三国志·魏书》中的相关记载、汉代服饰的特征等多个视角阐明观点，对佛教初入中原地区时传播的特征进行了充分的考证。最终学生得出结论，认为在汉代时期，释迦被理解为神仙，信者把佛教教义理解为清虚无为，省欲去奢，这与黄老道术相似。信教者也借此推行其教。由此看出，文化整合是交流中常见的现象与手段，通过比较找到契合点，便于传播和被接受。

又如，笔者在讲授海上丝绸之路开通问题时，曾将《汉书·地理志》里一段史料中表示“怀着、带着”的“赍”字误写成了意为“赏赐”的“赉”字。由于学生之前在课下已就这一段史料进行了细致研读，作为“主角”的他们在课上很快发现了教师的失误。从以上案例中可以看出，翻转课堂的确能够让学生更专注于主动学习，在质疑和探究中学习的潜力不断被挖掘，学习能力明显提高，自信心也会提升。

（五）融入语言学知识，刺激学生的“多语种”感知度

在中外文化交流史上，特别是以丝绸之路为中心的古代东西方文化交流史中，不同的时代有不同的语言和文字流行。这些语言或文字是中外文化交流的重要媒介，彼此间也存在相互的影响甚至是借鉴，在中国古代文献中我们会看到许多对外来语言的音译词汇。这些音译的词汇涉及人名、族名、国名、地名、宗教名称、制度和风俗习惯的名称等，但在经历若干世纪以后，它们往往不为人们所了解，这就需要运用语言学的知识进行解读[4]（P510-518）。

对于本科阶段的学生而言，虽然古语和古文字是颇有难度的一门学问，但教师可以在课程讲授的过程中通过对具体史料的解析，让学生明白学习语言的重要性，刺激他们对中外文化交流史上“多语种”的感知度。例如，在利用《史记》相关记载中讲解张骞通西域的相关问题时，常会遇到表示古印度的“身毒”这一词汇，而对于这个音译词汇，绝大部分学生会将其误读为shen du。对此，教师在指明该词的正确读音为shindu/xindu后，会特别解释这一古音的来源问题，即梵语和古伊朗语的shindhu与hindu。又如，在谈到古代中亚地区的“昭武九姓”问题时，如果对“石国（Tashkand）”“安国（Bukhara）”“康国（Samarkand）”等绿洲城邦或地区名称作进一步解释，同样会涉及与“身毒”一样的语言学问题，即“审音和勘同”。

另外，在论及明清时期中外文化交流史时，欧洲基督教传教士来华传教的问题是一个关键内容。众所周知，当时的来华传教士与修道会从我国内地，特别是从澳门向欧洲发回了大量关于我国内地教会的情况，以及我国历史、社会、文化、经济等情况的信件和报告。这些文献虽然正在被翻译成中文，但中文译本与现存西文原始文献的数量相比可谓是九牛一毛[5]（P279-287）。因此，讲授这一时期的中西文化交流史，不仅要将欧洲基督教传教士来华活动的情况、影响等说清楚，更需要向学生提供包括西班牙语、意大利语、法语在内的多语种基督教传教士文献的收藏和研究情况，鼓励学生在大学期间学习第二外语，甚至是一些小语种，为今后的研究工作做足准备。总之，通过在教学中融入语言学的知识，能够让学生进一步认识到语言是文化的载体，文化交流离不开语言，了解和认识历史文献中留下的特殊词汇，有助于揭示中外文化交流史的許多具体面貌，从而拓展学生的史学视野。94A76AF4-404D-4172-AA0E-9C562175EFBA

结语

历史学专业的学习是一件比较枯燥的工作，但如何将一门历史学课程讲深讲透且又不失吸引力，是每一个历史教学者都要面对的问题。通过近两年对“中外文化交流史”课程教学方法的改进和创新，学生的学习效率和对教学的满意度大幅提高，学习的有效性、目的性和探研性也有了明显增强。当然，本课程在教学实践中依然存在诸如翻转课堂形式单一，利用现代信息技术开展学习评价力度不足等缺憾，但笔者相信，随着教学模式的进一步改进和优化，“中外文化交流史”课程的教学效果会有进一步提升。