[出处] 教育教学论坛_2022年第11期

曹衍雯　朱以敏　杨丽萍

[关键词] PBL;预防医学;应用;评价

[基金项目] 2017年度山东大学齐鲁医学部本科教学改革与研究重点项目“基于信息化技术的PBL学习模式及效果评价”（qlyxjy-201703）;2020年度山东省高等教育本科教学改革研究项目“适应国家战略需求，创新公共卫生领域预防医学人才本科人才培养模式”（M2020236）

[作者简介] 曹衍雯（1997—），女，山东德州人，山东大学公共卫生学院2020级流行病学专业硕士研究生，研究方向为环境流行病学;杨丽萍（1978—），女，山西原平人，博士，山东大学公共卫生学院流行病学系副教授（通信作者），硕士生导师，主要从事传染病流行病学和分子流行病学研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）11-0013-04 [收稿日期] 2021-08-17

传统课堂的特点是以教师为主导，以讲课为中心，以大班制的形式向学生灌输知识[1]，其具有教学过程易实现、知识传授较系统等优点，但也存在教学方式单一、重视理论而忽视学习能力培养的缺陷。以问题为导向的学习法（Problem-Based Learning，PBL）在20世纪中期由加拿大McMaster大学的Barrows教授首创，PBL以问题为基础，以学生为中心，学生自主学习提出问题以小组讨论的方式解答问题，教师仅起引导作用[2]。在医学教育中，PBL已经被证实在增强学生团队协作能力及专业技能习得能力中具有显著的促进作用[3]，是一种能最大化地激发学生自主性，并且增强学生间互动性的一种学习方法。本研究以山东大学公共卫生学院流行病学实验课程为例，拟探究PBL在预防医学教育中的应用，并对其效果进行评估。

一、研究对象与问卷准备

在山东大学公共卫生学院2014级、2015级预防医学方向本科生的104人中随机抽样选出54人为实验组，分为6小组，每组9人;剩余50人为对照组，以年级分为2组，分别为28人和22人。制定PBL学习的教师手册、学生手册、标准流程;设计学习习惯调查问卷、学习效果调查问卷、教学效果调查问卷、学生考核表（教师用）、教师考核表（学生用）、PBL自评表等。研究结束后采集学生性别、民族、来源、班干部任职等信息。

二、PBL在课程中的应用

（一）PBL具体应用

流行病学实验课程安排在本科生第四学年第二学期，共8周32学时。对照组以传统教学进行整班制授课，实验组采用传统教学与PBL相结合的模式开展，实验组与对照组在同一個课程体系下同步开课。

每个PBL案例学习时长为四周，前三周分别讨论案例的不同部分，在第四周进行总结。以2015级流行病学实验PBL案例为例，本案例由学系和山东省疾病预防控制中心的专家合作撰写，以2017年济宁市嘉祥县一起输入性登革热疫情为基础进行改编，制定出典型的PBL学生版及教师版案例，每节课前教师按教学计划为学生发放案例的不同部分;案例依据登革热的发展规律及疾病预防控制中心流行病学的调查步骤进行设计，使学生建立起理论知识与实践的联系。在第一周的案例中并未直接阐明疾病名称，要求学生在讨论过程中根据患者的流行病学轨迹与临床表现等信息对疾病种类进行推断。第二周，案例中的病人已在医院确诊登革热，学生针对登革热的传染过程和流行过程进行讨论，帮助其巩固课本上学习过的传染病学的基本理论知识，同时跟随案例深入了解流行病学的具体调查步骤，以及传染病上报的注意事项等。第三周，以案例中卫生系统人员的操作为基础，学生对传染病的预防控制措施进行了讨论。第四周，每位学生就自己负责的部分作出汇报;组长总结整个案例，确定每个学习目标都已经解决;教师带领学生做小组总结，并对该案例进行评估。

PBL课程期间，教师在课上发放案例后引导学生共同阅读，当堂提出问题并进行讨论;由于学生在理论学习中脱离实践，在讨论过程中思路受限，因此教师可给予适当的提示;每节课下课前均需总结未解答的问题，并设定课下的学习目标，以及分配学习任务。

（二）PBL课程考核

采用形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。形成性评价（即平时成绩）占90%，终结性评价（即期末考试）占10%。其中，形成性评价为教师在每次课根据出勤与课堂表现等对每位学生进行的评分。

三、资料整理与分析

Excel建立数据库，Stata14.1软件对数据进行统计学描述与分析。问卷结果赋值后用四分位数与频数进行描述;开课前和结课后的学习习惯比较采用符号秩和检验;实验组与对照组形成组间对照，各组内的开课前和结课后为自身对照，采用双重变换模型法（Changes in Changes，CIC）分析PBL对学生学习习惯养成的效果以消除学习习惯变化的自然趋势与初始情况的差异;定性资料组间比较采用卡方检验或Fisher确切概率法;形成性、终结性评价比较采用t检验。P<0.05，认为差异有统计学意义。

四、结果

开课前和结课后发放学习习惯调查问卷各104份，均全部回收，回收率为100%;结课后发放学习效果调查问卷54份，回收52份，回收率为96.3%;发放教学效果调查问卷7份，回收7份，回收率为100%。

（一）学习习惯

实验组结课后各学习习惯均优于开课前;对照组整体学习习惯、课前学习情况、课上学习状态优于开课前，课后复习状态前后无差异（见表1）。经检验，两组学生的性别等基本情况无差异。将上述因素作为控制变量引入CIC模型，显示PBL对学生的良好学习习惯的养成、课前预习及课后复习情况有显著的促进作用，对课上学习状态无影响（见表2）。另外，少数民族学生的课前预习情况优于非少数民族学生;担任班干部有助于良好整体学习习惯的养成、提高课前预习情况与课上学习状态。

（二）预习、复习方式

在预习方式上，开课前两组的多种预习方式均无差异;结课后在“找同学讨论”（P<0.001）、“网络查询”（P<0.001）及“翻阅相关书籍”（P=0.036）等方面存在差异。在复习方式上，开课前两组的多种复习方式均无差异;结课后在“再次通读全文找出重点”（P=0.047）、“网络查询”（P<0.001）、“翻阅相关书籍”（P<0.001）等方面存在差异。

（三）学生学习效果评价

学生的PBL满意度调查結果为：不满意0人（0），一般5人（9.6%），满意47人（90.4%）。PBL适应度调查结果为：不适应1人（1.9%），一般16人（30.8%），适应35人（67.3%）。PBL课程压力为：压力较小4人（7.7%），无变化1人（1.9%），压力较大47人（90.4%）。PBL与传统教学法的偏好情况为：喜欢PBL42人（80.8%），喜欢传统教学法6人（11.5%），未做选择4人（7.7%）。在学习能力上，70%以上的学生认为PBL对于理论知识掌握、学习资源利用、发现与解决问题、沟通交流、语言组织及表达等能力均有显著的促进作用。

（四）教师教学效果评价

教师的PBL满意度调查结果为：不满意0人（0），一般0人（0），满意7人（100%）。PBL适应度为：不适应0人（0），一般2人（33.3%），适应5人（66.7%）。PBL给学生带来压力：较小2人（28.6%），无变化2人（28.6%），较大3人（42.8%）。在学习能力方面，7名教师均认为学生的学习主动性、自学能力、学习兴趣、理论知识掌握、学习资源利用、发现与解决问题、语言组织及表达等能力均提高显著。

（五）课程的形成性评价及终结性评价

两组形成性、终结性评价均无统计学差异（见表3）。

五、讨论

在流行病学实验课程开课期间，无论进行传统教学或PBL学习，学业压力的存在都会促使学生养成更好的学习习惯。PBL对预习与复习都有显著的促进作用，但PBL得不到教师的直接传授，因此由学生提出、分析并解决大部分问题，要求学生在课前掌握一定的理论知识，其课前预习量远多于传统课堂。同时，课堂上所提出的大量问题需要在课后进行整理升华，促使学生在课后花时间主动复习[4]，且在解答问题的过程中所产生的新问题也会增加课后的复习时间。结课后，实验组更积极的以“找同学讨论”“网络查询”“翻阅相关书籍”及“再次通读全文找出重点”等方式进行预习与复习。在预习与复习的过程中，由于案例所涉及的内容不局限于课本，因此进行PBL学习的学生养成了积极的利用网络获得相关知识的习惯，课下的多次讨论有利于学生表达交流能力的提升，同时PBL学习的连续性促使学生在每节课后以再次通读全文、翻阅课本等方式来检查上阶段学习中的遗漏，以上均有利于提升学生的学习效果。担任班干部有助于良好学习习惯的养成，并促进预习与课上学习。由于担任班干部的学生往往有较强的领导力与执行力，课堂参与度更高，因此也更易养成良好的课前预习与课上学习习惯。少数民族学生课前预习情况优于非少数民族学生。少数民族学生的文化基础相对较弱，可通过增加课前预习来更好地适应专业课程。

大多数学生与授课教师对PBL感到满意与适应，认为PBL优于传统教学，对学生各方面学习能力的提高具有显著作用，显示其具有较高的认可度。PBL控制小组人数，鼓励每位学生表达自己的观点，通过共同提出并解答问题的上课方式使学生有了较高的参与感，提高了学生的学习兴趣，有助于学生资源利用、问题分析、合作交流与表达等学习能力的提高[5]。但是由于医学教育的特殊性，第四学年学生专业课程众多，学业负担较重，学生课下自主查阅参考资料及沟通交流占用大量的课余时间[6]，因此PBL为部分学生带来了较大的学习压力。同时，因实验课与流行病学理论课同步进行，若PBL案例内容与理论知识结合不好，未能辅助学生理解课本内容，导致学生课下仍需耗费时间去学习理论知识，也会在一定程度上增加学习压力。

两组学生的形成性与终结性评价均无差异。考虑到随机抽样分组的实验组与对照组处于同一个课程体系内，专业课成绩与学生未来的发展关系密切，故在评定两组学生的形成性评价时尽量做到组间无差异，但组内仍有差异。同时，由于学生首次接触PBL，所产生的短期影响未能在终结性评价中有所体现。

PBL在预防医学本科教育中取得了较好效果，但也增加了学业负担，在今后的教学中需不断探索与改进教学的方式与方法，如适于PBL的章节进行PBL教学，其他章节选择更好更匹配的教学方法，多种教学方式相结合，以更好地达到培养学生专业理论与技能的目的。