[出处] 教育教学论坛_2021年第44期

[关键词] 网格图;有效学习;路径

[作者简介] 王 梅（1977—），女，四川广安人，硕士，黔南民族师范学院教育科学学院副教授，主要从事教学心理和咨询心理研究。

[中图分类号] G642.41? ?[文献标识码] A? ?[文章编号] 1674-9324（2021）44-0178-05? ? [收稿日期] 2021-07-04

学习是大学生成长和发展的重要途径。怎样有效学习，是历来教育和心理领域探索的主题，不同的视角让有效学习的路径风格迥异，其效果也参差不齐。实现学习效果最优化，应遵循学生的心理发展特点以及学习规律，方可实现。因此，在尊重学生心理发展特点的基础上，洞悉学习规律极为关键。本文试图以英国精神分析学家比昂的核心理论之一网格图作为学习规律的风向标，在详细介绍网格图内涵的基础上，探析学生的有效学习路径。

一、比昂网格图的概述

（一）网格图的意蕴

网格图是比昂思想的精髓，承载着丰厚的内容。它创立之初，旨在揭示精神分析过程的动态特点和相互作用的方式。比昂将其应用于临床领域。然而网格图的实质，不仅能反映精神分析师和患者的心理动态、交互过程，也同样适用于教育领域，能折射出师生的教学心理状态，尤其是学习者的学习进程与规律。因为网格图是一种探索思想是如何发展的方法，它由两个轴以及由这兩个轴决定的点构成，两个轴的每一个轴都代表着对于思想发展的一种观察[1]。大学生的学习是思想生成和蜕变的过程，以网格图的视角剖析学习者的学习规律，存在适配性和独特性。

比昂认为，个体的思想游走于网格图的某一个轴点，精神分析师和患者的轴点有时相距甚远，影响治疗效果。这一观念同样适应于教学中，教师和学生的思想也游走在网格图的某一轴点，有时两个轴点遥不可及，学生不知教师所云，教师不知学生所思。如若教师了解学生思想所在轴点，并在其附近轴点予以引导，则学生的学习效果佳。大学生自身思想出现阻滞现象，亦是在某个轴点卡顿，通过网格图的意蕴可打破僵局。因此，有必要深入了解网格图的内涵。网格图分为纵横两轴，每轴都能体现思想渐进的历程，详见图1。

（二）网格图的纵轴

网格图的纵轴由八个阶段组成，每一行代表一个阶段，展现思想从无形到抽象的每种形态。其一，置于A行的β元素。这是一种最洪荒、最原始、最无序的思想，无法名状，未被个体觉察，似乎悄然漂浮、潜伏或酝酿中。其二，置于B行的α元素。这种元素开始被个体所觉察，能朦胧感知，但由于是以之前无法名状的各种元素交织而成，如大雾笼罩，虚实难辨。其三，位于C行的梦思、神话。由于β元素的释放、α元素的涌动，四面八方交汇成丰富的意象元素。这些意象涵盖根植于民族神话的思想，以及个人奇思妙想或胡思乱想的内容，渐渐富有清晰的形态，且可以用言语描述。其四，位于D行的预想，也有学者翻译为前观念，是个体心理成长的基本机制，往往与个体成长经历的独特体验相契合，个体的情绪情感也融入其中。换言之，个体的主观体验将纷繁杂乱的意象元素整合，使之明朗化，不再杂论无序。其五，位于E行的观念由未成形的概念组成，个体凭借经验诠释各种现象，略有条理性，但缺乏概括性和全面性。比如，个体认为能活动的就是生命体。其六，位于F行的概念，这是思想的较高境界，通过抽象、凝缩而成，具有内涵和外延，定义精准到位。其七，G行的科学演绎。这是基于概念的判断和推理，属于抽象逻辑的形态。其八，位于H行的代数演算。这是类似于公式、定律、法则之类的思想，显得自动化、智能化。

（三）网格图的横轴

网格图的横轴包括六种及以上的水平，无论个体的思想隶属纵轴的哪个阶段，都有相应的水平与之呼应。每种水平依次如下：第一列定义性假设。个体围绕某个混沌或清晰的主题，尝试性探索它的界限，是一种不明确有待验证的假设，无对错之分。第二列的ψ是一种承上启下的存在，但同时又有可能阻碍思想的延展。因为在这种水平状态，各种假设充盈和弥漫，ψ如同一个警戒线，警示个体不能毫无头绪地任思想驰骋，必须明确疆界。由此个体的思想可迈入第三列的记号，也可称其为“标记”，此时相关记忆喷薄而出，帮助个体捕捉到某类信号或关键要素，为思想前行找到方向。第四列的注意，使个体聚焦于某些思想、一些曾经观察的事实含义，与之交融，从而抵达第五列，即探索。在此水平，个体力求从广度和深度上解析现象的本质，以此丰实自己的思想。随后就是第六列的行动，这是一个验证定义性假设的历程，个体以各种方式和途径去实现，思想也因此发生质变。比昂认为，网格图可能还存在第七、第八……第N列，源于个体思想水平的千状万态，不能拘束于有限的网格图中。

二、比昂网格图在学习心理中的置换与转型

网格图的设计初衷虽然是应用于临床领域，但细细品味，不难发现，它可以诠释学习者的学习规律。当然，由于临床心理和学习心理领域各具特色，不可能将适用于临床心理的网格图的全部内容照搬硬套于学习心理，这样会稍显牵强附会。因此，笔者将结合学习心理的特点，置换某些名称，拓展某些含义，并对网格图予以转型，使之与学习者的学习历程更贴切，由此建构有效学习的路径。需要强调的是，转型后的学习路径图，不仅局限于学习者思想方面的学习，还包括行为方面的学习，因此它可以促成不同专业的大学生在不同性质的学科中获得独特的“捷径”。

（一）网格图纵轴的置换与拓展

比昂的网格图纵轴从初级阶段到高级阶段分别为β元素、α元素、梦思神话、预想、观念、概念、科学演绎和代数演算。因循学习者的学习特点，笔者置换前四个阶段的名称，保留观念和概念，将科学演绎和代数验算合并为科学演算系统，具体内容如下。

其一，置换β元素为原始素材，指每日学习者周遭的各种各样、形形色色的刺激，这些刺激尚未进入大学生的心理层面。因原始素材太庞杂，对大学生的心理而言超负荷，故会自动屏蔽。这些素材似乎与大学生绝缘，实则不然，它们伺机而动，随时可能潜入学习者的感知系统。其二，在某种契机下，原始素材转化为感知素材，即由网格图α元素置换而成。当原始素材的强度凸显，或符合学习者的需要时，就进入大学生的感知系统。他们凭借感知觉对素材有初步的认识，但并不具象，更多地处于模棱两可、含糊不清的状态。其三，以杂念置换梦思神话。由于感知素材的模糊，大学生试图拨开迷雾，脑海中汇聚千头万绪的杂念，这时处于混乱懵懂的状态。其四，以观念雏形取代预想。杂念与感知素材不断地碰撞出火花，点燃大学生记忆深处的某种情绪体验，让学习者醍醐灌顶，从而生成某种观念的雏形，但学习者并不能畅所欲言，似乎被什么牵绊，需要更深的扰动才可成熟。其五，此阶段的名称与网格图的观念一致。大学生已形成观念，能明晰地表达自己的所思所想，但主观性、片面性尤为突出。其六，沿用网格图的概念。通过各种观念的整合，以及丰富的经验，大学生通过抽象已掌握大量的概念，涉及各门学科、各种类别，为进一步学习奠定扎实基础。最后，科学演算系统。此阶段，于大学生而言，概念升华，能有序组合，成为新的范式，既包括文字类推理论断，又蕴含数字类的公式定律。科学演绎系统越丰实，大学生借此越可能轻松完成新一轮的学习。

（二）网格图横轴的置换与转型

比昂的网格图纵轴从初级水平到高级水平分别为定义性假设、ψ、记号、注意、探寻、行动……笔者将其置换、合并或拓展为以下几个水平：转换、聚焦、探究、同化或順应、应用……另外，在学习路径中，横轴不再是单一维度，而是针对纵轴不同阶段的思想衍生出不同的加工维度，且与纵轴不再是交叉对应的轴点关系，而是一种动态流程（见图2）。

1.转换。转换由网格图的定义性假设置换而来，它是指前文所提及的七个阶段间的更替。从低阶到高阶，需要通过抽象和综合的思维过程方可实现，而高阶的内容，也需要沉淀于低阶，以使概念和科学演算系统不至于生硬僵化。这可借助分析和具体化的思维过程达成。据此，高阶的内容不再深奥莫测，因低阶原始素材、感知素材等的辅助，学习者能更灵动地理解科学演算系统的材料。如此看来，这个水平上的抽象、综合、分析和具体化，有穿针引线的功效，各阶段才能顺利转化。

2.聚焦。聚焦是将网格图的ψ、记号和注意予以合并。这种水平指大学生在执行各阶段的转化过程中，难以均衡兼顾所有信息，总有一些内容会成为焦点，如同学习材料中的重点和难点，也可能是学习者的兴趣点和矛盾点。这些比其他材料更为夺目，更能引起学习者的关注。学习者聚焦、汇集了网格图的ψ、记号和注意三个水平，但其实这三个水平有时是融合一体，或者递转迅速，不需切分。

3.探究。探究是网格图的探寻。在此水平，大学生主要通过三种方式探究不同的学习内容，分别是领悟、体验和验证。（1）指向于低阶的原始材料、感知材料依靠领悟，是因为这时的思想形态混沌无序，或模糊不明，大学生往往通过灵感顿悟到学习内容的概貌;（2）指向于中阶的杂念、观念雏形和观念依靠体验，因此阶段的思想启动大量的记忆元素，尤其是情绪情感记忆和想象记忆元素，对于学习者的冲击巨大，体验才能将纷乱且未成形的学习材料吸纳;（3）指向于高阶的概念和科学演算系统依赖验证，其缘由是两个阶段的思想形态对学习者而言均属于定义性假设，这种假设是否与大学生的经验匹配，或是否为经验所接纳，均需要在实践中检验，有无误差，直接影响学习者能否顺利掌握学习内容。

4.同化和顺应。这属于网格图中的行动之一。同化和顺应是瑞士著名教育心理学家皮亚杰提出的概念。同化指学习者因认知结构能够理解和消化新的学习内容;顺应指学习者因认知结构无法同化新的学习内容的时候，要对自己原有的认知结构进行修改和重建，以理解和消化新的知识。[2]将皮亚杰的思想融入本文建构的学习路径，是基于大学生通过不同的方式对思想予以探究后，思想会分流，能够顺利领悟、体验或验证的思想将为学习者同化，而不能或不易领悟、体验或验证的思想将为大学生所顺应。不论何种，可谓殊途同归，大学生的认知结构都会日益丰盈、牢固。

5.应用和迁移。应用和迁移亦是网格图中的行动之一，但其水平比同化和顺应更高端。同化和顺应只是扩充大学生的知识体系，但如果不能为他们使用，只能永远成为静态的知识体系。如同拥有花拳绣腿的武者，没有掌握武学精华要义，无实际价值。因此，学习水平的最佳状态是能灵活应用所学内容，并能迁移到类似场域中：（1）低阶思想可以举一反三，即大学生的思想能由点及面，对于相近原始和感知素材能随心所欲地适度切换;（2）中阶思想可以承上启下，即杂念、观念雏形和观念如同初阶和中阶思想的桥梁，促进二者的转换;（3）高阶思想可以融会贯通，即概念和科学演算系统在学习者脑海中不是孤立的符号、数字或文字，而是彼此联系且能相互渗透，增进其理解和应用。唯有如此，学习的有效路径才近乎完满，其学习效果才能最大限度地接近学习者的学习目标。

三、有效学习路径的助推机制

基于比昂网格图转型建构的学习路径，可动态、直观、多维地展现大学生的学习历程与规律。然而，学习者要实现有效学习，还需要适宜的助推机制，学习路径才能通畅无阻。因为有效学习是以预定的目标为指向，以最优的速度，有作用、有成效地使学习者的行为和想法持久变化的过程[2]。最优速、有用、有效的学习过程，在学习路径中，三方面的心理机制极为关键，犹如机器运作中的润滑剂，或发射装置中的助推器，达到推波助澜的效果。

（一）三种思维：有效学习路径的润滑剂

思维种类因不同的划分标准而多样，根据凭借物或内容的不同，思维可分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。这三种思维在有效学习的路径中，都发挥着至关重要的作用，它们的存在让学习进程更为流畅。

首先，直观动作思维是一种凭借实际感知、伴随实际动作进行的思维[3]。在有效学习路径中，低阶原始素材和感知素材的转化往往需要直观动作思维的参与，才能识别无形或有形的刺激，在学习心理过程中进一步加工。这在一些艺术、文科类学科的学习中体现得尤为突出。大学生通过双手创造艺术品，或者通过角色表演等形式，对文学内容的理解更为清晰;而在探究水平层面，指向于高阶的概念和科学演算系统的验证，不仅是单纯的思考，也需要实际操作予以检验。例如统计学的t检验，这个复杂的公式，学习者可以通过实操、数据分析掌握算理，并应用于实际的调查研究。另外，在应用水平层面，中阶的承上启下和高阶的融会贯通，均需要动作思维的介入。可见，直观动作思维附着在有效学习路径的三个水平中，如若缺乏这种思维，学习将阻塞于某个水平，难以前行，反之则在三个水平中畅通无阻。

其次，具体形象思维，这是一种以表象和想象为凭借物而开展的思维。这种思维在有效学习路径中，最强的功能体现于纵向的杂念、观念雏形和观念中。这三个阶段汇集了大量的意象元素和想象原型，学习者的思想形态以各种具体的形象为表征，具体形象思维赋予学习者生动形象的画面，让他们对学习内容以直观的方式加工;在概念和科学演算系统阶段，抽象晦涩的内容若能转化为直观易解的现象，则水到渠成。例如牛顿运动定律，学习者可以在脑海中搜索相关生活场景，以此加深理解。具体形象思维还在聚焦、探究、同化和顺应、应用与迁移多个水平中发挥其功效，只要学习者在学习进程中借助表象和想象，这种思维都功不可没。

最后，抽象逻辑思维，这是一种凭借概念、判断和推理而运作的思维。前文已述，在有效学习路径中，对于从低阶转化而成的高阶的概念和科学演算系统，是通过抽象而成，毋庸置疑，这种转化势必有抽象逻辑思维的参与。另外，在同化和顺应，以及应用和迁移水平上，学习者对林林总总的抽象符号和文字予以深度加工，无一不需要抽象逻辑思维的协作。例如理工科类的学习材料，能让学习者游于其间的，唯有抽象逻辑思维。

（二）学习动机：有效学习路径的发射器

学习动机是指引发与维持学习者的学习行为，并使之指向一定学习目标的一种动力倾向。[4]在有效学习路径中，学习动机是能源，是激发大学生在各阶段和各水平间不断迈进的强心剂。如果没有学习动机，学习路径则惘然存在，因为学习者的状态，有可能会不假思索地被动接受学习材料，狼吞虎咽，不知其味;也有可能在学习路径的初级阶段和水平中浅尝辄止、停滞不前……由此可见，学习动机不仅在学习路径的宏观水平层面转化、聚焦、探究、同化和顺应、应用和迁移，还在微观层面上抽象、分析和具体化、领悟、体验、探究、举一反三、承上启下和融会贯通，都起着发射器的作用。作为大学生学习的引领者，教师不仅需要了解学习者的学习处于何种阶段和水平，更需要让学习者拥有学习动机，通过协助开辟形式多样的教学方法，使大学生发现学习的兴趣和意义，体验学习成功的愉悦感，探索学习内容的迫切感等，强化助推效果。例如，大学生因英语语法而困扰，教师可创设学习者喜闻乐见的情境，采用角色扮演，让其身临其境，在角色游戏中感悟语法的奥妙和规律。

（三）学科性质：有效学习路径的探照灯

大学生的学习，与之前年龄阶段的学习不同之处在于，他们所学专业决定他们的学习内容具有独特性，尽管有公共课，但专业课的比例更重，而不同专业的学科存在显著差异，这些差异会在有效的学习路径中显露无遗，并使学习达成的阶段和水平大相径庭。例如文科和艺术类专业，大学生需要接纳丰硕形象的感知素材，才能使他们在有效学习路径中顺利进阶;理工科类的学生，所需感知素材相对而言递减许多。又如，文科和艺术类专业的大学生想象比较奔逸，容易天马行空，教师需要在学习中培养其想象力，并予以引导，使其不偏离航向。再则，大学生以意义记忆为主，机械记忆正在缓速渐变，且有下降趋势。那么，對于逻辑性强的专业学科，依然需要大学生理解相关素材，使之记忆又快又牢，在同化和顺应、应用和迁移等水平上水到渠成。

（四）教师角色：有效学习路径的外援力量

众所周知，大学生的学习，除了自主学习外，还有另一重要的途径，就是教师的引导。在有效学习路径中，教师属于一种外援力量，扮演着护航师的角色，承担的任务就是觉察和了解大学生的学习状态处于哪个阶段、哪种水平，由此评估和制订最接近大学生状态的方案和目标，从而通过一定的方法，促成学习者向更深度的阶段和水平迈进。例如，大学生处于观念雏形的转换阶段，那么与之最接近的目标就是概念的转换或观念的聚焦。教师可以从纵深阶段和横向水平两方面推进，这样教师的教学和学生的学习才在同一频道，才能共振，奏出和谐乐律，否则教师自说自话、学生似懂非懂。

当然，学习者究竟处于有效学习路径的何种学习状态，需要教师通过观察、提问、测验等方式确定，而不是随心所欲、断章取义。这很考验教师的教育教学功底，需要经验的积累、理论的充实、不断反思，由此才能成为学习者有效学习的外援力量。