[出处] 教育教学论坛_2022年第18期

郑永武 卢越

[关键词] 工作分析;对分课堂;教学方法

[基金项目] 2019年度河北省教改课题“新商科背景下人力资源管理‘双万专业建设路径研究”（2019GJJG125）

[作者简介] 郑永武（1975—），男，河北蔚县人，管理學硕士，河北师范大学商学院讲师，主要从事人力资源管理和组织行为学研究;卢 越（1989—），男，河北石家庄人，博士，河北师范大学商学院讲师，主要从事人力资源管理、人口资源与环境经济学研究。

[中图分类号] G642.4[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2022）18-0005-04[收稿日期] 2021-08-06

一、问题的提出

人力资源管理专业的实践性较强，“工作分析”作为该专业的核心课程，在本科教学过程中与实践紧密结合已经成为各高校的共识。“十二五”以来，我国高等教育转入内涵式发展，一线教师开始在“工作分析”课程中尝试不同的教学理念和教学模式[1]，STEAM教育理念[2]、行动学习法[3]和创新思维训练[4]等理念与方法纷纷被应用于课堂教学。尽管如此，“工作分析”的教学基本不脱离案例教学和岗位分析实践这两种模式。所谓案例教学，主要是根据案例企业的实际状况进行情景再现，通过师生充分讨论和角色扮演尝试为企业所遇到的问题提供解决方案[5];而岗位分析实践主要是联合企业或学校实际岗位进行工作分析[6]。

总体来看，这些模式无一例外都将教学的重点放在了实践环节，由此可能导致两个问题。一是理论教学变成了实践教学的铺垫。学生会认为讲理论是为了做实践，实践比理论重要得多。“工作分析”虽然具有极强的实践性，但毕竟需要人力资源管理、组织行为学和统计学理论作为实践应用的理论储备，这些理论知识在系统的工作分析方法上体现得尤为明显。而许多“工作分析”课程的实践环节主要侧重于传统的工作分析方法[7]，更强调职位调查过程中的细节性和操作性问题，难以像系统的工作分析方法那样充分反映理论知识在工作分析实践中的指导作用，这就容易使学生陷入“课本是课本，操作是操作”的思想误区，最终导致在日后的工作实践中因缺乏足够的理论储备而难以处理复杂多变的实践问题。二是实践教学的设计难以令学生收到充分锻炼的效果。因为大多数的实践教学都是将学生与企业对接，统一分析企业的某个岗位，或者就地取材，对学校的岗位加以分析。这些任职者并没有责任和义务与学生充分交流和深入沟通，所谓的交流往往只是走走形式，以致学生难以对岗位有充分地了解，影响实践效果[8]。

考虑到上述问题，本文在河北师范大学商学院人力系教学实践的基础上，以“工作分析”课程为例，提出一种基于对分课堂的教学模式，尝试解决上述教学模式存在的问题。一方面，本系充分发挥任课教师具有工作分析实践经历的优势，将实践教学的重点放在系统化的工作分析方法上，并在理论教学中注重讲解各类方法的原理与思路，为学生做好理论储备;另一方面，为确保实践效果，本系尝试引入对分课堂的模式，将当堂对分和隔堂对分相结合，使理论与实践环节同时开展、交替进行，使得课堂节奏更加紧凑，课时大大缩减。

二、基于对分课堂模式的教学安排

对分课堂的教学模式由复旦大学张学新教授提出。这种教学模式倡导一半时间用于教师讲授，另一半时间用于学生交互式学习[9]，大体上遵循“讲授—内化吸收—讨论”的流程[10]，其中教师讲授和学生讨论的时间错开，内化吸收则主要放在课下进行，体现为学生独立学习[11]。为了契合本系教学实际和提升教学效果，本系在引入对分课堂模式时主要对工作分析的教学做了如下两点调整。

（一）精炼课程内容，侧重模块化方法技能训练

本系在“工作分析”教学中尝试做到理论和实践并重，希望借此帮助学生理解理论知识是如何指导工作分析实践的，进而有利于学生在今后的工作实践中对这些方法加以借鉴、发挥和变通。为此，本系将庞杂的课程内容加以精炼，形成七个知识模块，并据此提出了七个技能点作为对学生实践环节的要求。如表1所示。

从表1可以看出，在讲授完工作分析的基本概念和实施流程之后，教学重点即转向对系统化工作分析方法的介绍。本课程重点介绍的方法主要有四种：任务清单法（TIA）、职能工作分析（FJA）、关键事件法（CIT）和工作要素法（JEM）。之所以选择这四种方法加以重点介绍，除了充分发挥本系教师的实践经历优势外，更重要的是考虑到这四种方法对于训练工作分析的“标准化思维逻辑”具有积极的意义：TIA高度标准化的问卷设计与调查流程有助于学生快速理解以问卷为基础的传统工作分析方法，FJA关于撰写任务描述的训练能帮助学生养成规范分解与剖析任务的习惯，针对关键事件编写的训练则使学生能够准确描述一项任务的前因后果，工作要素的评价流程便于学生深刻领会统计学方法是如何确保工作分析的意义与可靠性的。虽然学生在今后的工作中大概率应用不到系统化的工作分析方法，但这些方法的思路与技术往往可以在实践中给人以启迪和灵感，对这些方法加以训练，其效果往往好于学习传统的工作分析方法，而这也是本课程所希望实现的重要目标。

（二）当堂对分和隔堂对分相结合，课上课下无缝衔接

本课程采用对分课堂的模式，将表1中所列的七个知识模块分八次课讲完，每次课4课时，整个课程共计32课时。课程同时使用隔堂对分和当堂对分两种对分形式。隔堂对分是指每次课都分为两个单元，每个单元两课时，分别用于讨论上次课布置的项目和精讲新的理论知识。为使学生充分掌握工作分析方法，本课程设置了六个项目，留给学生以小组形式合作完成。教师在完成理论精讲之后，学生有一周的时间完成相应的项目，并在下周课上进行讨论。当堂对分是指每次课用于理论精讲的两个课时依然采用对分的形式，在教师完成讲授后由学生当堂独立完成作业并以小组为单位进行评价讨论。不过，在评价讨论的过程中，本课程并未机械地套用对分课堂的“亮考帮”结构[12]，而是依据教学实践调整为“组内互评—总结问题—教师点评”三个环节，即作业完成后，先由组内学生相互评价，再将遇到的问题汇总，组内学生共同讨论分析，最后各组将有争议的问题汇总给教师，由教师加以统一点评。教学内容安排如表2所示。E03D2181-D0FF-4677-B39B-BBBAE54DC441

通過表2可以看出，隔堂对分和当堂对分各有6次，其中第二、第五、第六、第七次课的当堂对分与项目作业（以及下节课的隔堂对分内容）紧密衔接，既可以看作项目作业的“热身”，又是对精讲内容的巩固练习。这种安排使得课程节奏更加紧凑，在确保学习效果的同时节约了课时。

三、基于对分课堂教学模式的优势

相对于现有文献所提出的“工作分析”教学模式，对分课堂的引入使得“工作分析”课程教学具备如下三个优势。

（一）以学生为本，更加强化技能训练

相对于很多院校采用问卷调查法或访谈法对职位展开实地调查的模式，本课程更侧重于对工作分析各种方法本身的学习与掌握，为职场后续应用做好铺垫，并不急于要求让学生立即学会使用工作分析方法解决实际问题。但这并不意味着本课程重理论轻实践。恰恰相反，本课程在不降低课程要求的基础上，充分尊重学生意见，要求各组学生充分发掘自己的人际关系，寻找熟识的任职者，使用不同的工作分析方法对任职者的岗位加以分析。这种“找熟人”的做法有助于确保学生与任职者之间的充分沟通，有效避免了任职者的敷衍和走形式。同时，学生通过自己的人际关系寻找任职者，并在后续项目作业完成的过程中与任职者进行深入交流沟通，有效锻炼了学生的表达沟通与协调能力。

（二）以团队为核心，更加注重学习氛围和学习习惯养成

在对分课堂教学中，全部活动都以小组形式进行。尤其是系统化的工作分析方法往往复杂度高、工作量大，在短短一周时间内不可能以一人之力完成，一个小组只靠一两个人完成项目作业的可能性极小。想要高质量完成项目作业，必须充分协调小组各成员，做好组内分工，开展团队合作。

（三）以学习效果为导向，更加突出过程考核

本课程成绩由考勤（10分）、作业与讨论成绩（30分）和项目作业成绩（60分）组成，学习效果的重要性得以凸显。不仅如此，项目2至项目5为相互关联的作业，一项作业的完成必须以前一项作业的完成为基础，这在客观上增强了学生的学习动力。此外，由于课程仅有八周，为保证学生有充分的时间与任职者交流并完善项目作业，巩固学习效果，在课程结束后，学生可以对项目作业进行持续的修改，至期末再提交最终版作业。

基于对分课堂的教学模式灵活性强，便于因地制宜地实施。本系开始尝试这种教学模式后，学生反响较好，学习积极性明显增加，项目作业的质量也有了大幅提升。许多项目作业以案例的形式收入了本系的自编教材。总体来看，基于对分课堂的教学模式在“工作分析”的教学上是比较成功的。

结语

本文在河北师范大学商学院人力系“工作分析”课程教学实践的基础上，提出了一种基于对分课堂的教学模式。这种教学模式将“工作分析”教学内容精炼为七个模块，并以此提炼出六个课堂作业和六个项目作业，将其融入隔堂对分和当堂对分教学之中，取得了较好的效果。接受过系统化工作分析方法培训的教师能够很容易地将这种模式应用到教学实践中。