[出处] 教育教学论坛_2022年第17期

[摘 要] 充分利用“基础英语”课程教材，以教材中的会话文本为语料，通过分析会话文本，总结会话材料中出现频率最高的话语标记语“well”的主要语用功能，并通过实验和调查相结合的方法，探究学生在学习和使用话语标记语过程中存在的问题、问题产生的原因和解决问题的策略，以期帮助英语学习者建立语境观念，从动态的角度理解会话材料，进而促进其言语交际能力的提高。

[关键词] 基础英语教学;言语交际能力;话语标记语

[基金项目] 2018年度泰山医学院教育教学项目“语用学理论应用于高校英语专业基础英语教学实践的探索”（XY2018075）;2020年度大学外语教学科研项目“基础英语教学中语言学理论的多模态渗透模式研究”（2020103102）

[作者简介] 范晨曦（1985—），女，山东新泰人，文学博士，山东第一医科大学（山东省医学科学院）外国语学院讲师，主要从事英语语言学、认知语义学、语用学研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）17-0025-04 [收稿日期] 2022-01-16

“基础英语”作为一门专业基础必修课程，旨在提高学生的听、说、读、写、译五个方面的综合专业技能;但在多种因素的影响下，“基础英语”课堂教学仍将重点放在了语言形式和意义内容的讲解上，忽视了对学生口语交际能力的培养。本研究以英语专业“基础英语”课程教材中的会话材料为语料，在话语标记语的已有研究成果基础上[1-5]，对学生关于话语标记语“well”的含义及语用功能的理解和使用进行了研究，旨在探究“基础英语”课堂口语教学中学生会话能力培养存在的问题和解决策略，促进英语学习者通过教师对会话材料的显性教学和个人有意识的会话实践逐渐建立语境观念，进而促进其言语交际能力的提高。

一、研究背景

自1953年Randolph Quirk首次明确提出要注意在日常交际中经常出现的一些修饰语（如you know、you see和well）以来，越来越多的研究者开始注意话语标记语，尤其是口语中的话语标记语。研究者认同这种在传统话语篇章中被认为可有可无的成分，虽然没有太多的语义概念，不影响命题内容的表达，却在交际过程中发挥着重要的作用。它可以传递说话者的主观信息，促进交际的顺利进行，从而达成最佳的交际效果。所以话语标记并不是应该剔除的成分，而是有章可循的。另外，根据笔者对美国现代英语语料库（COCA）的检索发现，在日常会话中，话语标记语的使用频率非常高，well在口语中的使用频率最高，总频率达346，401次，每100万个单词中会出现2967.07次，这一频率远远高于well在小说、新闻等其他题材中的使用频率。然而这种在日常交际中经常出现的话语标记语却很少出现在学生的会话口语中。

（一）话语标记语的特点

话语标记具有以下特点：（1）不对话语的真值条件产生任何影响;（2）不会增加话语的命题内容;（3）与说话时的情景有关;（4）具有一定的情感功能或表达功能[3]。这就使得教师和学生把注意力放在具有实际意义并相对稳定的词汇语法的讲解和学习上，忽略了对没有意义但随语境变化而不断变化的话语标记语的理解和使用。

（二）口语评价标准

在很多教师和学生的观念里，好的口语应该发音准确、词汇丰富、语法正确、表达连贯流畅。对于表达连贯流畅的理解应是没有停顿，没有oh、well等话语标记语的出现，这就导致教师在日常口语教学中不重视话语标记语的讲授，学生由于对相关知识掌握不足而在实际言语交际中不擅长使用话语标记语。

（三）课堂中的口语教学活动

长期以来，很多学者、教师都对如何在“基础英语”教学中提高学生的口语能力进行了大量尝试，设计出许多有效的口语教学活动，比如值日报告、回答问题、词语造句、课文复述、讲故事、口头作文、释义、描述、下定义、角色扮演、命题发言、专题讨论、口头呈现等[6-8]。一方面，这些教学活动在一定程度上帮助学生提高了口语水平;另一方面学生认为口语是说话人单方面表达自己思想的个人行为，大多独自进行练习，而没有与他人进行交际互动练习。而在日常生活中，口语不仅是说话人的个人行为，还是说话人和听话人以语言为媒介进行信息交换、传递情感的交际互动。所以在日常教学中，学生在独白类的活动中表现得非常好，但是在与同学、教师的互动活动中会出现“接不上话”的现象，或者说不了几句就无话可说的情况。这都反映出我们的口语教学只达到了学生可以说的目的，还没有达到可以交际的目的。

基于以上三点，笔者认为在“基础英语”课堂中，教师基于教材中出现的会话材料，对话语标记语进行系统的显性教学，并组织学生有意识、有目的地学习使用话语标记语是非常必要的。为此，本文选取《综合英语教程》第一册中Part 1的48篇会话语篇为语料，对语料中出现频率最高的话语标记语“well”的语用功能进行了细致、全面的总结，通过单盲的对照实验结合随堂开放性访谈的方式，探讨英语专业学生在“基础英语”课堂口语教学中话语标记语“well”的学习使用情况。

二、研究方法

（一）研究问题

基于话语标记语的特点及日常课堂教学中反映出的问题，本研究拟回答以下问题：教材中话语标记语“well”的哪些语用功能需要学生掌握;学生在学习和使用会话材料中的话语标记语的过程中具有哪些特点、存在哪些问题;在教师进行有意识地教学干预后，学生对学习和使用话语标记语的态度有怎样的变化;以上问题的回答對将来的课堂教学有何启示。

（二）研究材料

为了提高学生的会话交际能力，将《综合英语教程》（第一册）（邹为诚编，第三版），共15个单元，每个单元的第一部分设计为听说训练（Listening and Speaking Activity）。这一部分的材料主要以对话的形式呈现，每个单元设定1～2个语用功能，使学生的口语练习从有控制的会话过渡到半开放性的会话，最终使学生达到能够在预定的场合得体地表达不同语言功能的目标。

这些会话材料具有以下几个特点：句式由简单向复杂过渡，且大部分的对话以简单句、短句为主，伴有简单的复合句式。篇幅长度由短及长，以短对话为主。每篇对话的长度控制在2～14个话论之间，多数对话控制在3～5个话论之间。对话多以两人对话为主，偶有三人对话，没有四人及以上的多人对话。情景多样且契合学生的实际学习生活环境，例如新生报到、教室、聚会、大学生关系等。

（三）研究对象

本研究选取山东省某驻泰高校英语专业大一某自然班的28名学生为实验对象。他们在高考中的英语成绩均达到优秀水平，说明本组研究对象具有较好的英语基础。为确保本研究在自然的课堂状态下进行，并保证观察结果不因学生的主观因素而产生安慰剂效应，本研究采用单盲的实验方法，事先未向学生告知本研究的相关情况。

（四）研究步骤

本研究主要分为两大步骤：前期准备和课堂教学。前期准备主要是指笔者对教材会话材料的分析整理。课堂教学部分共计实施14周，28学时。每周的课程从控制对话开始，过渡到半开放性对话。采取不干涉—前干涉—干涉—后干涉的循序渐进的教学策略。

1.不干涉阶段。所谓的“不干涉”是指教师在最初两周的会话材料教学过程中不对学生对话语标记语的感知理解和使用进行任何引导与指导。教师在开始一个新的控制对话材料学习时，对学生理解文本材料不施加任何干涉。由学生小组练习对话并理解对话内容，教师负责听取各小组的汇报，但不进行点评。在学生进行半开放性对话时，教师注意记录学生使用话语标记语的情况，但不向学生反馈这一信息。在此过程中，教师的作用是暗中观察学生在没有教师任何干预的情况下会如何处理会话材料，观察学生对话语标记语的感知、理解和使用状况，为后续步骤获取原始数据，提供参照标准。此外，教师询问提前准备好的开放性问题，例如：一般都如何预习这些对话;你能从这些对话中学到什么;这些对话在日常的英语交流中有什么作用;等等。

2.前干涉阶段。两周的不干涉教学结束后是两周的前干涉教学阶段。学生在学习控制性会话材料前，教师提示学生注意会话材料中的话语标记语，并启发学生思考话语标记语的含义和功能，听取学生的小组汇报，但对学生关于话语标记的汇报部分不进行点评。在学生进行半开放性对话前，教师提醒学生可以尝试使用控制会话材料中出现的话语标记语。对话练习结束后，教师对学生的小组汇报进行记录但不进行点评。在这一阶段，教师的主要任务是观察学生对教师提出注意话语标记语的反应、学生如何针对话语标记语展开讨论，以及学生能否通过同伴学习而理解话语标记语的功能并进行使用。

3.干涉阶段。通过前两个阶段的观察，教师已经初步掌握了学生对会话材料中出现的话语标记语的理解和使用情况，接下来的六周时间是本研究的关键阶段，即话语标记语的显性教学阶段。本阶段的特点是在一堂课中将前两个阶段同时复制到本阶段，形成一个课堂中的小循环，即从不干涉阶段，经过前干涉再进入干涉阶段。课前布置学生预习一篇新的控制会话材料，课上教师针对材料进行提问，观察学生是否注意到话语标记语。若学生没有注意到，则复制前干涉阶段的方法对学生进行启发;若学生注意到了，教师首先对学生的回答进行点评，然后结合例子讲解话语标记语在某个语境下的具体语用功能。在此过程中，教师询问提前准备好的开放性问题，例如：在以前的課堂中注意过这样的词吗;以前老师讲过这样的词吗;在看会话材料过程中都是怎么处理这样的词;等等。

4.后干涉阶段。此阶段教学持续四周的时间。在此期间，教师在学生开始会话（控制性和半开放性）前，对话语标记语的学习和使用不做任何提示和启发，在学生结束会话后，教师针对学生对话语标记语的理解和应用进行点评。教师询问提前准备好的开放性问题，例如：为什么没有使用话语标记语;刚刚完成的对话中有没有地方可以使用话语标记语;等等。

（五）数据收集

数据收集分为两个部分。对教材中“well”的语用功能分类主要在前人对“well”的语用功能分类的基础上，根据教材中实际的会话材料进行分类。对学生的反馈主要采取随堂访谈的形式进行，访谈结果由笔者进行整理并提取与本研究目的和目标一致的信息。本研究进行过程中伴随着开放性访谈，其目的是为了调查学生对学习和使用话语标记语态度的变化与教学效果的变化。为了避免产生期望效应，在询问学生学习过程和感受时，应避免使用具有诱导性的问题，而应积极采用开放性问题。

（六）研究结果

通过对文本材料的分析，笔者发现在35段对话中，“well”共出现了48次，其中作为话语标记语出现了40次。在这些会话语料中，“well”作为话语标记语主要具有四大功能：语篇功能（话语起始功能、话论承接功能、话论分割功能和话语延缓功能）、信息功能（主要表示信息短缺功能）、交际功能（主要是缓和威胁面子行为功能）和情感功能（主要有让步功能、慰藉功能和劝慰功能）。其中语篇功能和人际功能出现的频率最高，是教材中会话材料训练的重点。

经过16周的教学实践，笔者发现学生在学习和使用话语标记语“well”的过程中对语篇功能中的话语延缓功能最为熟悉，掌握得最好，而对于其他功能相对陌生，其中情感功能最容易被学生忽视。

学生在课前预习会话材料时，大多将注意力放在实词的理解上，而忽略了话语标记语的功能和作用。在日常的英语交流中，学生大多模仿背诵具有实际意义的词句，而不会把话语标记语作为使用的对象。学生在课堂上对会话材料中的话语标记语进行讨论时，虽表现得积极主动，但由于之前鲜有教师针对话语标记语的功能和作用进行讲解，所以学生缺乏相关知识的储备，从而导致讨论常以失败告终。进行显性教学后，学生在遇到会话材料中的话语标记语时会有意识地思考其功能和作用，但在半开放式和开放式的自发会话中仍存在话语标记语使用不足和不当的现象，其中不足现象更为突出。这说明如何进行话语标记语的教学，以及如何让学生学会并熟练运用话语标记语仍是不可忽视的问题。

三、启示

根据教学实践结果，笔者认为教师在教授“基础英语”课程口语部分时，需重视教材中的会话材料，注意挖掘会话材料中的语用信息。这就要求教师自身具备这方面的意识和理论知识。与此同时，教师可通过显性教学手段有意识地带领学生整理每个单元出现的话语标记语，提醒学生根据上下文的语境对其语用功能进行讨论并练习使用。整个教学过程讲究以点带面，面面相较，采取中英文对比、话语标记语缺失对比、语用对等翻译练习等方法，使学生掌握话语标记语的语用功能，并通过反复练习达到在日常交际中自主使用的目的，从而提高学生的会话交际能力。

本文以大学英语专业“基础英语”课程大一教材为语料，通过实验和调查相结合的方法，探讨了英语专业学生在“基础英语”课堂中对话语标记语“well”的主要语用功能的学习使用情况。研究发现，在“基础英语”课堂中的口语部分，话语标记语“well”的主要语用功能为语篇功能、信息功能、人際功能和情感功能，学生在会话练习中很少使用话语标记语“well”。话语标记语的显性教学对学生有意识地使用话语标记语具有一定的帮助作用。只有学生有意识地将理论知识和个人实践相结合，才能更好地促进学生熟练掌握话语标记语的使用，促进言语交际能力的提高。