[出处] 教育教学论坛_2022年第37期

曾光辉，何波

（广州工程技术职业学院 信息工程学院，广东 广州 510925）

为推动高职院校形成常态的自主人才培养质量提升保障机制，教育部于2015年在高职院校推进建立教学工作诊断与改进机制，要求各高职院校制定学校内部质量保障体系诊改实施方案，开展全方位的教学诊改工作。各院校根据自行拟定的质量保障方案，通过常态化、周期性的自主开展诊改工作，在学校、专业、课程、教师、学生等不同层面，建立起基于网络平台相对独立、全过程、全覆盖的自我内部质量保障机制。课堂教学作为人才培养质量生成的主阵地，研究如何构建课堂诊断与改进标准，对于提高教师自主诊断能力，促进职业能力的提升与发展，有丰富的理论价值和现实意义。

一、课堂教学诊断与改进内涵

诊断（diagnosis）一词源于医学用语，表示医学工作者通过特定的诊断方法和手段给病人检查并判定其精神、身体状态及发展趋势，是疾病预防和治疗的前提。从法国学者比纳首次将“诊断”应用于异常儿童的教育问题开始，国外众多学者把教育中的“病理特征”作为诊断的对象，认为课堂教学诊断的对象分为教师、学生、师生互动3种类型，其特点是以班级授课制为基点，以教学评价和有效教学理论为指导，以科学化、现代化的诊断工具为保障。课堂教学诊断是基于课堂教学实施过程中以问题为导向，通过对课堂教学实施过程中师生的活动、表现、情感、态度等，依据一定的标准和方法来考查参与教学活动的对象是否有“病”、有什么“病”、“病”到了什么样的程度，并在理性分析思考的基础上，通过教师自主探究教学过程中暴露出来的“病”，开出“处方”并实施。

二、目前高职院校课堂教学诊断与改进现状

（一）不能正确区分教学诊断与教学评价

教学诊断和课堂教学评价都是对研究的主体在课堂教学过程中的表现进行信息收集、整理、分析，并得出一定的结论，二者的表现都是基于现有教育价值观上提出标准，在概念上是紧密相连的。很多院校相关工作人员没有真正认识到教学诊断的内涵，容易将“诊断”和“评价”二者混为一谈，把“教学评价”模式及工作手段直接搬到“教学诊断”工作中。因此，对二者的比较研究有利于教育工作者厘清概念、更新观念、统一认识，有利于构建符合高职学生个性发展、提升课堂教学质量的诊改标准。

（二）缺乏课堂教学诊断与改进执行的内生动力

首先，在学校管理层面缺乏政策引导。由于教学诊断是近几年对学校人才培养质量提出的新要求，不少学校制定了学校层面的内部质量保证体系诊断与改进实施方案，但缺乏对教师在课堂教学诊改上更深层次的要求，诊什么、改什么没有形成统一认识，也没有提出明确和具体要求，甚至部分学校将教学评价简单地当作课堂教学诊断工作进行开展。其次，基层教师对诊改工作的积极性和主动性不够，没有主动质量意识，不明白诊改工作的主体，思维意识还停留在传统的教学评价上，认为诊改是学校、教务处、督导处的事，你发一个文件，我就执行，你推一推，我就动一动，全不知教学诊改要全面、全员、全程相结合，作为诊改活动的参与者，完全没有意识到教学诊改是一项需要全员参与的、动态的创新性工作，因此，诊改需要解决主体参与内生动力的问题。

（三）缺乏相应的课堂教学诊断与改进标准

自教育部推进试点质量保障体系诊断与改进工作以来，各院校在专业、课程等诊断改进的研究和实践上还没有形成体系，对于比专业、课程诊断更为微观的课堂教学诊断，是教育诊断发展过程中出现的新兴研究领域，相关研究还处于起步阶段。从中国知网等平台搜索相关文献来看，对课程或课堂教学诊断改进标准体系或标准研究的文献较少，多数研究与中小学课堂教学相关，对于高职教育课堂教学诊改标准的研究比较少。因此，构建一套符合高等职业教育课堂教学要求的诊改标准体系，是实施课堂教学诊改工作的客观要求。

三、基于“四要素”课堂教学诊断与改进体系构建

（一）厘清“教学评价”与“教学诊断与改进”的内涵区别

“教学评价”和“教学诊断与改进”概念相近、目的相同，二者都是为了激励、促进教师有目的地不断总结、改进和提高。但教学评价与教学诊改在内涵上又有很大的区别：教学评价是根据课堂教学实施过程中的各个环节设计一套评价指标，进行一种定性的分析，得出课堂教学质量好坏的结论，可以说评价关注的点在于课堂教学的价值上，评价观察多集中于静态的课堂教学的某一点上，不能对整个课程教学进行动态评价，评价也缺乏连续性和全面性，存在较大的弊端。作为教师来说，教学评价是被动的。课堂教学诊改不是针对教师任教课程的某一堂课，而是需要教师在授课实施的全过程中进行自主观察，判断出教学中存在的“病因”，并提出解决方案。课堂教学的“病因”即存在的问题是教学诊改的前提，也可以说课堂教学诊改是围绕问题开展的，诊改是教师自发的在教学过程中进行剖析、反思，同时分析学情、改进教学，形成动态的、循序渐进的过程。因此，相较于被动接受的教学评价，主动的教学诊改更有利于教师职业成长和发展，提升教与学的质量。课堂教学评价与课堂教学诊改的关系具体见表1。

表1 课堂教学评价与课堂教学诊改关系对比

从表1可见，教学评价与教学诊改在实施过程中有较大的重合性，但二者的侧重点不同。可以说全面、有效的教学评价可为精准诊断提供基础，而充分的诊改反过来可以提升教学评价的效果。

（二）激发内生动力、提升主动性，构建问题导向的教学诊改思路

1.在推进学校内部质量保障体系构建时，要将教学诊断放在重要地位，制定诊改标准、相关制度，形成激励和保障机制；要动员全员参与，各级教辅人员主动配合、积极支持；要激发学生形成良好学习策略，有主动学习、提升知识和技能的意识。有计划、有针对性地通过组织培训、自主学习等途径让教师树立质量意识、熟悉诊改常识，促进教师养成主动诊改习惯。在推进诊改工作时，要把握好诊断是教师自主进行这一前提基础，明确诊断与改进工作的主体责任，要引导、督促教师制定好教学目标、实施标准、改进方案等。对诊断实施意识好的、典型的案例要推广与宣扬，甚至通过奖励激励等措施达到提升内生动力的效应。

2.教师要形成以问题为导向的诊改意识。在日常教学过程中，善于对教学过程中每一个细节、每一个环节进行深入推敲和发现问题，在问题的指引下，教师要主动去思考问题的根源，探索问题解决的思路或方法。逐渐形成“发现问题—反思、剖析—改进”的教学诊断、改进习惯，在不断的问题发现和改进过程中获得解决问题、职业能力提升的成就感。

（三）高职课堂教学诊断要素的选择

高职课程类型的多样性决定了教学实施的多样性，但教学质量生成的因素一般由教学体系中的课程、教师、学生和信息技术手段四个要素决定。教育信息化2.0时代，基于工作过程导向、能力本位的课程设计使得四个要素在课程目标成因起决定作用。因此，对教学质量可从四个要素进行诊断。

1.课程：课程是实现人才培养目标的载体，诊断要素的各诊断点要基于课程目标是否能达成人才培养目标；课程内容是否基于企业工作岗位能力需求设计，与企业、行业对人才需求是否能够对接；课程设置是否符合学生的职业发展，内容是否能够达到学生技能训练目标和知识发展水平；内容呈现的表达力和创造性。

2.教师：教师是课程内容的实施者，是学生学习的引导者、促进者、帮助者，教师的教学风格、以学生为中心的教学设计、利于教学的情境设计、引导学生自主学习、师生互动，以及教师的信息技术素养及应用都是影响目标达成的因素。

3.学生：作为学习的主体，学生在学习过程中需要积极主动参与，通过不断协作（师生互动、生生互动）学习，在教学情境中从被动接受者变为主动学习者，不断构建知识网络，强化技能训练，从而达成学习的目标。

4.信息技术：为适应教育信息化2.0任务要求，实现教学与信息技术融合，建设智能化教学环境，提升教师信息素养；利用优质数字教育资源，引导和鼓励学生利用信息手段主动、自主、协作学习，形成利用信息技术学习的良好习惯。因此，优质的教学资源以及在教学实施过程中对信息技术手段的巧妙应用也能促进课程目标的达成。资源丰富的程度、资源应用的便利性、学生技能训练的可拓展性都是激发学生学习兴趣，提高学习效率，促进学生自主学习形成的因素。

（四）课程教学诊断与改进指标设计

诊断的目的是为了发现课堂教学中的问题并加以解决，诊断问题的存在需要一个科学、合理的参照体系，这样才能精准、迅速地发现教学实施时的异常与偏差。因此，对教学体系的“四要素”进行分析，并确定各级诊断的指标和标准，进而设计出基于“四要素”的课堂教学诊改量表（见表2）。

表2 课堂教学诊改量表

（五）课堂教学诊断与改进流程设计

确定了诊断要点后，教师要熟悉各个诊断要点的要求，在教学实施过程中通过比对发现问题，对问题进行分析找出根源。通过对诊断要素进行科学、定性的剖析，促进课堂教学中不断自我改进，专业课程体系优化重构，形成课堂教学实施和课程体系构建“发现问题—反思、剖析—改进”的双循环。诊断结果通过反馈调节课程课堂教学，提升教学质量，同时可促进教学内容改进、完善课程体系的构建。

在两个循环中，教师要研究任教课程目标，了解其在课程体系中的地位，熟悉课程标准，能力训练要求。同时，教师要有诊断能力，实施过程中乐于从教学问题剖析入手，挖掘问题，探究教学中的“病理”，找到“治病”的良药。从而能在面对不同身体素质、心理品质、学习习惯和学习动机的学生时，通过采取不同的教学方法和手段，激励和引导学生能够在一定程度上获得学习满足感、个人技能和知识提升的成就感，从而达到人才培养目标。首先，为发现问题，教师要熟悉各诊断点的内涵，提高教学诊断的能力。对授课过程中的详细情况，如学生出勤、课堂表现（参与实训情况、实训效果）、作业完成、课外自主学习情况做出记载，进行动态统计，通过学生学习状态反馈重新认识课堂，发现教学实施过程中的问题。其次，要将问题进行归类整理，将其根源通过剖析、反思，根据诊断要点进行分类。最后，要根据问题的分类，对课堂教学方面的问题由教师自发制定改进的目标和计划。计划从解决问题出发，短期计划可以是下一次课或下一个任教班级调整原授课方案，不断提高教学效果。对于与学生职业发展、能力训练相关的问题，可由团队协商，在下阶段对专业课程体系、课程培养目标、人才培养模式进行调整，以提高专业内涵建设水平。这样，通过教师自身发现问题、反思剖析直至改进的过程，就构成了横向的课堂教学诊改循环；同时，课堂教学诊断也形成了作用于提升专业内涵建设的纵向循环，两个循环不断促进专业、课程和课堂教学呈良性的螺旋上升发展，促进人才培养质量不断提高。

结语

教学诊断与改进最主要的目的是促进教师的成长与人才培养实施的效果，其结果的运用不是为了绩效考核。在推进诊改工作时，由于学校、专业实际的情况不同，要突出显示不同专业、课程的实际情况，具体问题具体分析，创新性的设计诊断要素的各个诊断点。同时，各要素的诊断点要在实践过程中不断优化，对不合理的要修改，缺失的要补充完善，只有不断反思、调整，才能督促、指导和激励教师开发出更合适的诊断指标。