[出处] 教育教学论坛_2022年第16期

黄璜?李海燕?黄志勇?吴飞

[关键词] 主体关系;课堂生态;军队院校

[基金项目] 2018年度海军院校学科专业重点建设项目子项目;2019年度“十三五”军队重点院校和重点学科专业建设项目

[作者简介] 黄 璜（1988—），女，安徽桐城人，硕士，海军工程大学核科学技术学院讲师，主要从事军队院校课程改革研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）16-0029-05 [收稿日期] 2021-07-02

新时代赋予军队院校培养德才兼备的高素质、专业化新型军事人才的使命任务，必然催生新型课堂生态，推动军队院校课堂生态主体关系发生转型。研究和把握军队院校课堂生态主体关系转型的动因走向、内在逻辑、调适对策，对于军队院校深化教学改革、提高人才培养质量具有重要意义。

一、军队院校课堂生态主体分析

军队院校课堂生态系统是在一定的课堂教学时空内，以军事人才培养和学员学习为中心，以知识演化和传递为纽带，教员、学员和教学环境相互联系、相互依存、相互作用、相互影响，是具有特定结构和功能的有机生态统一体。它是由课堂生态主体、课堂生态客体、课堂生态环境三种结构要素构成的。课堂教学是教员学术活动与学员学习活动的统一，教员和学员共同构成课堂生态主体。

（一）教员是军队院校课堂教学的学术性主体

军队院校具有学术组织的特性，其学术活动不外乎教学、科研和部队服务。课堂教学是最基本的学术活动。课堂教学通过高深而专门知识的教学，使知识得以传播与应用;它以知识传播与应用作為一种过程和手段，根本目的在于促进学员身心才智的发展。教员作为育人活动和课堂教学的看护人，与学员之间的联结关系主要是知识的演化与传递，是以学术活动为支撑的。教员的课堂生态主体性的表现：其一，教员是课堂教学的设计和领导者，在课堂教学活动中起主导作用。课堂教学是师生共同参加的双边活动，由于教员最清楚高深学问的内容，所以教员比其他任何人都更清楚应当教什么、学什么和怎么教、怎么学;教员是实现课堂教学目标的决定性前提，他们既是具有渊博学识的学者，又是具有教育功底的行家。其二，教员是知识的组织和传授者，在课堂教学活动中起导学作用。教员既是课堂教学设计者，又是课堂教学实践者，通过讲述讲解、演示验证、推理分析、探究发现，再现、创新知识内容，向学员传承知识，使学员接受知识、学会思考、提高素质。其三，教员是学员成长的教育和引导者，在课堂教学活动中起育人作用。教书育人是教员的天职，课堂教学活动是育人的主渠道，教员以知识的演化与传递作为过程和手段，引领和帮助学员通过学习来发展身心才智。

（二）学员是军队院校课堂教学的学习性主体

课堂教学的师生双边性质决定了学员在教员指导下以学习的形式能动地参与教学过程。课堂教学活动本质上是学员的学习活动;对于学员来说，学习是成长、成才、成功的基本途径，学会学习比学到知识更为重要。在以学习为核心的课堂教学活动中，学员是教学过程的能动参与者，是学习活动的主体。学员的课堂生态主体性体现在：其一，学员是自主的人。学员是知识的主人，而不是知识的被动接受器;学员又是学习的主人，具有学习的选择权。在课堂教学中，学员具有学习的自觉性，育人活动正是建立在学员对学习的自觉、主动、自我追求的基础之上;学员具有学习的创造性，学习活动并不是完全按照教材、教员预设的轨道运行的，它是鼓励创新、激发创新的过程。其二，学员是发展的人。课堂教学是学员知识积累、思维训练和身心素质不断发展的过程。课堂教学活动应当顺应学员身心发展的特点与规律，用动态发展的眼光来看待每一名学员，为学员身心发展提供各种有利条件。其三，学员是具有潜能的人。学员之间只有多元智力类型的差异，而没有聪明与否、成功与否的差别;智力是一种潜能，可以通过后天培养加以激发，而课堂教学恰恰是激发学员个性和潜能的过程。课堂教学应当面向全体学员，尊重每一名学员，注重每一名学员的潜能发挥和个性发展[1]。

（三）教员与学员在课堂生态中具有共生性

教员与学员共同作为课堂生态主体，在军队院校课堂生态中表现为一种共生态的存在形式。军队院校教员与学员之间构成一种互利共生、共存共荣的生态关系。军队院校课堂教学既是教员与学员双边的生命意义活动，又是教员与学员双方的价值创造活动。基于教员生命活动价值，学员获得成长和发展;而学员成长和发展的程度，又体现了教员生命活动价值的实现程度[2]。

二、军队院校课堂生态主体关系异化的现实表现

近年来，军队院校教学改革如火如荼，但落实到课堂教学层面总是“事倍功半”。究其原因，主要是课堂生态主体关系存在异化现象，它沿袭传统教学的惯性，与现代化教学发展要求不相适应。分析课堂生态主体关系异化现象，有助于认清课堂教学现状，寻求破解问题对策。

（一）教学主体异化

传统课堂教学带来的是教员主体和学员主体的因应异化，主要表现在两个方面。

1.教员垄断课堂，学员主体地位缺失。教员本应成为课堂教学中学员学习的引领人，扮演知识传授者和能力培育者的角色。但在传统教学中，人们常常看到教员主体异化现象，教员因过于重视或过分强调自己的主体性，而忽视学员主体性。教员基于法定身份和教学权力，掌握着学员所需要的课堂教学资源，往往扮演着课堂教学权威的角色，通过自己的语言和行为主宰着课堂教学，控制着学员课堂学习行为，习惯于学员安静听讲、顺从接受知识、以应答为主的课堂行为表现。同时，学员在课堂上的行为往往是被动的，常常表现出一种从众行为，其思维特征主要表现为懒于独立思考和质疑批判，甘于人云亦云和随波逐流。5499664C-3DE6-450E-8F54-490A661C5D3C

2.片面强调学员主体性，教员主导作用弱化。从本质上说，学员从无知到有知、从低能到高能的转化，最终是由学员自身决定的;课堂教学效果最终也受学员学习状态的制约。学员是课堂教学与成长发展的主体，但在实际课堂教学实践中，不难发现学员主体异化的现象。一方面，片面强调学员主体性，导致教员主导作用被动式弱化，低估甚至排斥教员在课堂教学过程中的主导作用，似乎学员天生就会发现真理，无须教员的指导与帮助，完全忽视学员本质上是受教育者和正在成长的人。另一方面，片面强调学员主体性，教员主导作用主动式弱化。教员可能借由重视学员主体性、倡导学员自主学习的目的，淡化自身主体性发挥和课堂教学过程主导意识，主动放弃应有的课堂管理权力和责任，对学员自主学习放任自流，使学员自主学习等同于随意自学，丧失对课堂教学中学员学习的组织和指导作用。

（二）教学过程异化

从本质上讲，课堂教学过程是教员指导学员的认识和实践过程，不只是忠实地执行课程教学计划的过程，而是教员和学员共同开发、丰富课程的过程，是教员和学员富有个性化的协同创新过程。封闭式、灌输式教学是教学过程异化的主要表现。

1.封闭式教学有余，课堂开放不足。在传统课堂教学中，师生关系偏向知识的授受，教学过程常是以教员独占的教学形态，是从书本到书本的单一知识教学，一般由教员说了算，课堂呈现“一言堂”的局面;学员处于被动地位，缺少提问质疑、讨论学习、互动交流、拓展和吸纳新鲜知识内容的空间，缺乏学习主体意识和批判反省思考的能力，在一定程度上限制了学员的想象，禁锢了学员的思维。

2.灌输式教学有余，课堂互动不足。灌输式教学把学员想象成绝对的无知者和零起点，对其进行知识灌输是合情合理的;把学员单纯地视为被动的接受者，对其进行知识灌输是理所当然的。这样，课堂教学过程就变成一种简单的输入和存储过程，教员不是去交流而是去输入，学员只能接收、记忆和存储知识。灌输式教学的出发点是不将学员视为主体而将学员视为客体，当成知识的容器。由此，学员的自主性、能动性、创造性受到遏制，整个课堂就异化为教员独白式的课堂。即使教员与学员在课堂上有一些交流互动，也总是教员拿一些低层次的问题不停发问，以学员通过翻阅教材就能回答的方式替代课堂讲授，看似师生互动频繁，但学员思维能力得不到任何实质性提升。

（三）师生关系异化

军队院校的育人成效归根结底是在教员与学员之间实现的。教员与学员以一定的教育结构为背景，通过课堂教学活动联结，客观上形成师生之间工作关系、社会关系、人际关系等多重关系。当前，军队院校仍然存在传统教学的惯性，由此产生的师生关系异化具体表现在以下方面。

1.师生之间工作关系的异化。教员承担着执教的角色，学员承担着求学的角色，在院校课程教学活动中有着不同的角色分工。这从根本上决定了师生关系是一种由教与学的活动联结起来的工作关系，有着教学相长的关系属性。但在传统教学中，教员总是以知识的占有者和传授者自居，关注的主要是如何控制课堂局面、把握课堂进程;教员定位于主动、施予的“授”，学员定位于被动、接收的“受”，教员“教”的主体作用发挥得淋漓尽致，而学员“学”的主体性则有意无意被忽略。因此，师生之间的工作关系事实上异化为一种知识授与受的关系。

2.师生之间社会关系的异化。教员和学员之间不属于孤立的个人之间的联系，受到整个社会中带有根本性的社会关系的制约，必然带有社会关系的烙印;师生关系毕竟不同于一般社会关系，属于一定教育结构中特殊的社会关系。师生关系有着民主平等的关系属性。但在传统课堂教学中，中国古代社会长期形成并固化的家长式、人身依附性质的师生关系影响残存，教员往往在有意识或无意识中以一种高高在上、控制者的姿态对待学员，要求学员顺从和听话。因此，师生之间的社会关系异化成一种支配与服从的关系。

3.师生之间人际关系的异化。由于院校教育具有人才培养周期长、课堂教学活动程式化的特点，教员与学员之间有着长期、密切的人际交往，形成一种自然的人际关系。师生关系作为一种自然的人际关系，具有尊师爱生的关系属性。但在传统教学中，教员往往把学员看成知识的需求者、接受者和自身职业发展的凭借，学员往往把教员看作知识的提供者、传授者和自身成长进步的凭借，教员与学员相互间因供需而结合、以互利而组合，在某种程度上构成冷漠以待和二元对立。因此，师生之间的人际关系在课堂教学中容易异化成物化或工具化的关系[3]。

三、军队院校课堂生态主体关系演进的基本逻辑

军队院校课堂生态主体关系是课堂教学的最基本问题。其特殊性表现在，课堂生态主体关系不能脱离教与学的活动而独立存在，也不会脱离人与人之间的一般关系。在教育史上，曾经形成以赫尔巴特为代表的传统教育派的“教师中心论”和以杜威为代表的现代教育派的“学生中心论”。正是建立在上述两种思潮的基础上，对应不同时期军队院校课堂生态及其教学过程调整变化，课堂生态主体关系形成自身演进的逻辑脉络。

（一）教员主体观

教员主体观认为，教员是教学过程的唯一主体。教员作为培养学员的主体，负有教学之责，体现教学能动性、创造性和自主性的主体特点;学员作为受教育的对象，尽管有一定的自学活动，但主要是处于客体的地位。教员负责教，学员负责学，教学就是教员对学员传授的单向活动。其具体表现为：以教为中心，学围绕教转;或者是以教为基础，先教后学。这种在传统教学中盛行的教员主体观，已不适应现代教育发展的需要。人们已经认识到，教员不只是知识传授者，还要指导、促进学员的学习，真正实现教是为了不教。

（二）学员主体观

学员主体观认为，学员是教学过程的唯一主体。学员具有主体的特点，其自主活动是教學过程中起决定作用的因素。教学尽管需要教员发挥作用，但教学的目的是促进学员学习，教员与教学材料、教学设施都是为学员的学习和发展而存在的。对于学员来说，教员的教、教学内容、教学手段等是促进学员学习的外部条件，它们都受到学员学习的制约。对于教员来说，要遵循学员的发展规律和心理特点，通过有效地指导激发学员学习的意愿和兴趣，调动他们的学习积极性，让学员主动和自觉地进入学习状态，真正有助于学员的成长和成才。因此，以学定教，即以学员的学习决定应该如何教，是对学员主体观的最好概括。5499664C-3DE6-450E-8F54-490A661C5D3C

（三）教员与学员双主体观

双主体观认为，教员和学员是统一于教学过程的双重主体。教员是教的主体，同时是学员的学习对象;学员是学的主体，同时是教员的教学对象。全面认识教员与学员双主体观，一方面，教学要坚持“教员主导”与“学员主动”的辩证统一，这是双主体的具体化。“教员主导”表明，教员具有学员不能代替的教学职能;教员是教学过程的领导者和组织者，具体领导并组织教学准备、教学实施和教学评价。“学员主动”则表明，学员在教学过程中应当自觉调动和发挥学习积极性，积极主动地掌握知识和技能。另一方面，双主体观中的学员主体性存在一个从潜在主体发展为现实主体的过程，这是双主体的显性化。从整个课程教学周期乃至人才培养周期来看，教员从教学员学直到学员会学、善学、乐学，学员从依赖性、他主性学直到独立性、自主性学，是一个渐变的教学转化过程;这一教学转化过程就是学员积极的内化过程[4]。

（四）教员与学员生态主体间性

将课堂教学中教与学作为两种不同的活动来看待，教员与学员就是两种不同的活动主体;当其中一方过度发挥或过分强调自己的主体性，就可能削弱或抑制另一方的主体性。譬如，在以往的课堂教学中，教员过度发挥自己的主体性，就可能对学员的主体性视而不见，造成课堂上教员“独白”的场面;过分强调学员自身的主体性，就可能漠视教员的主体性和导学价值，导致学员学习的放任自流。所以说，教员与学员双主体观仍然存在局限性。

从院校课堂生态发展来看，教员作为学术性生态主体，学员作为学习性生态主体，他们的生态主体性是统一于以學习为核心、以知识为客体的课堂生态系统的。教员和学员在课堂生态系统中因共生共荣而建构一种互动的、和谐的、整体的关系，实现主体性的生态融合。因而，院校课堂生态主体关系的发展走向，是从主体性分立的双主体观转变为主体性融合的课堂生态主体间性。所谓课堂生态主体间性，即在课堂生态系统中课堂生态主体通过发挥自己的主体性而与其他生态主体体现出来的一种关系属性，它是两个课堂生态主体的内在相关性。教员与学员之间建立良好的生态主体间性，表明在课堂生态系统中教员和学员都能够适度、合理地发挥自己的生态主体性。因此，教员和学员是否能够确立真正意义上的教学主体地位，不仅要看教员和学员各自的课堂主体性发挥如何，而且要看在课堂生态系统中教员和学员生态主体间性的结合程度、发展程度、和谐程度[5]。

四、军队院校课堂生态主体关系的转型与调适

进入新时代，随着军队院校教学现代化进程加快，新型课堂生态逐步确立，教员与学员之间通过相互理解和沟通而彼此合作、共享资源，课堂生态主体关系开始向着良好的生态主体间性转型，形成“学习与导学融合”的学习共同体。在军队院校课堂生态主体关系转型过程中，教员和学员都面临着新的角色调适。

（一）聚焦学习：学员的主体性调适

学习是获得新经验并引起内在素质与外在行为变化的过程，是人的经验与素质的奠基、累积、更新和重构的过程。军队院校课堂教学活动，本质上是新型课堂生态中的学员学习活动，是学员通过持续开展创新学习而不断成长的育人过程。从这种意义上所体现出来的学员学习活动，是在新型课堂生态及其环境中，按照教学目标的要求，在教员的指导和帮助下，有目的、有计划、有组织地进行的，是一种特殊的认识和实践活动。学员学习的最重要特征是学员通过知识与经验的获得而引起个人心智与行为方式的变化，从而促进个人的全面成长;变化是学习的根本，成长是学习的精髓。学员是学习活动的主体，是学习的主人，在学习活动中具有独立、自主、自觉、能动的作用，有能力选择自我发展的方向、学习内容、学习方式。适应新型军事人才培养和军队院校新型课堂生态建设的需要，军队院校学员学习理念要向需求导向、兴趣导向、自我导向转变，学习方式发生革命性变革，自主学习、合作学习、研究性学习、个性化学习、基于信息技术和优质资源的共享学习将越来越受到高度重视和广泛应用。

（二）聚焦导学：教员的主体性调适

从育人的本质要求和学习的本质属性看，对于新型课堂生态，军队院校课堂教学是以学习为中心，教员与学员为实现学习目的和任务，围绕学习内容而共同参与，通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进学习活动的过程。师生之间构成定位为学习活动供给侧与需求侧，主体共生、双边依存、平等合作、双向互动的关系。在新型课堂生态系统中，教员的中心任务是导学、育人，基本职责体现在教学设计、导学提示、资源研制、环境建设等方面。

（三）聚焦交往：师生的主体间性调适

交往是教学活动的本质。交往教学理论的基本观点认为，教学是一种精神性的交往;教学是生成性的交往;教学是反思性的交往;教学是基于生活世界的交往。随着交往教学理论在现代化教学实践领域得到推广应用，人们深刻认识到交往赋予新型课堂生态和教学过程极其重要的意义。从交往的角度看传统教学，最大的问题是课堂里教员的独占、独白、独断，师生之间是孤立、隔阂、排斥的。在新型课堂生态中，师生都是以主体、平等的身份在课堂里探索、感受与合作，通过多维交往，彼此形成一个真正的学习共同体。当教员与学员在新型课堂生态中将视界由外部转向自身、转向双方的心灵互动时，教学过程就视为一种交往过程，即教员与学员借助各种教学媒介进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程。因为交往，学员学会表达、学会倾听、学会彼此理解，才有体验和感悟;因为交往，学员学会合作与独立，才有完整的课堂生活，有助于学员全面发展和健全个性的形成;因为交往，教员与学员双重课程生态主体之间实现用心灵感动心灵、用生命点燃生命、用智慧开发智慧[6]。