[出处] 教育教学论坛_2021年第45期

冯青

[关键词] 提问;问题;英语课堂;局限;趋势

[基金项目] 2021年度广州华商职业学院教科研项目“信息化背景下高职英语互动型教学模态的构建与研究”（Jky2021010）

[作者简介] 冯 青（1986—），女，湖南岳阳人，硕士，广州华商职业学院国际经济与贸易学院讲师，主要从事课堂话语分析和教育科学研究。

[中图分类号] G642.0? ?[文献标识码] A? ?[文章编号] 1674-9324（2021）45-0038-04? ? [收稿日期] 2021-04-24

一、引言

在英语作为外语（EFL，以下简称“英语”）教学的课堂交流、合作与学习的构建过程中，由“教师引发提问和学习者做出应答的行为”占据了课堂教学活动的重要部分，它既是课堂话语的重要体现，又是教师在课堂上使用的教学策略;既是教师检测学习效果的途径，又是学习者产生意义协商的形式;既是教师管控课堂教学的方法，又是建立课堂师生互动和生生互动的手段。国内外英语课堂中“提问”行为的重要性已经引起研究者的重视，并取得了丰硕的成果。但是他们都发现了什么？存在哪些局限？未来可研究的方向是什么呢？

二、提问研究发展分析

根据国内外文献出版时间，可将英语课堂提问研究分为四个阶段：缓慢推进阶段、快速上升阶段、蓬勃多元阶段、理性发展阶段;根据研究类型，可分为四大研究类型：基础类研究、现状类研究、跨主题研究、实验类研究。

（一）提问研究缓慢推进阶段

该阶段的提问研究以基础类型的研究为主，集中在对问题的定义、类型、功能和提问原因的论述与说明，属于概念性研究。

Lynch[1]將提问定义为“教师向学习者传达学习内容和指导学习者做什么，以及如何做的指导性提示或刺激”。教师在实施提问行为时，教师是否预先知道答案决定了教师提出的问题是展示性问题还是参考性问题。研究者根据布鲁姆教育目标分类法将问题分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个不同层次，其中记忆、理解层次的问题被定界为低层次问题，应用、分析、评价和创新层次的问题被定界为高层次问题。提问的功能主要可以分为三类：诊断性、教学性和动机性。教师提问有利于学习者积极参与课堂，学习者有机会公开表达自己的想法，让其他学习者听到同龄人对材料的不同解释，帮助教师调整课程节奏和调节学习者行为，帮助教师对学习者的学习情况进行评估并根据需要进行复习。

（二）提问研究快速上升阶段

该阶段的提问研究观察英语课堂教学的提问现状，研究教师课堂提问的形式、频率、策略、倾向、等待时间和反馈等，属于描述性研究。

研究者在这个阶段发现英语教学提问普遍有如下倾向：“Wh-”形式的问题占比最高，其次是“Yes/No”形式的问题[2];教师提出展示性问题的频率远远高于提出参考性问题的频率[3]，即低层次问题多于高层次问题;教师往往通过重新措辞、转问他人、诱导探究和强化策略，以指定回答、集体回答、自愿回答或自问自答的方式提出问题[4];教师提问后会给予学习者时间作答，并对学习者的作答给予反馈。

由于教学环境与课堂主体存在差异性，该阶段部分研究数据结果与前期结果存在不一致的情况，但研究者提出：在英语课堂教学中教师应增加参考性问题的运用促进更多的课堂互动;教师提问策略与问题层次之间存在相关性，低层次问题可以采用重新措辞策略，鼓励学习者记住所学的知识，高层次问题可以采用探究策略，引导学习者更深入地思考和培养学习者的批判意识;当学习者遇到难以回答的“Wh-”形式的问题时，教师可用“Yes/No”形式的问题降低问题难度[5]，或者提出后续问题，通过提示或举例的方式引导学习者回答[6];但问题本身不存在孰优孰劣的情况，不同类型的问题在课堂中起着不同的作用，教师应根据学生水平、课程目标和教学内容，合理设计教学提问并及时调整;教师应该避免依赖于少数活跃的学习者来回答问题，应该向所有的学习者提出具有挑战性和启发性的问题;教师应该给予学习者足够的思考时间，如3～5秒;高层次的问题需要大量的等待时间，超过15秒无法回答的问题，可考虑留至课后解答。此外，教师应避免给出笼统或者负面反馈，应多给予学习者积极和正面的反馈。

（三）提问研究蓬勃多元阶段

该阶段的提问研究跳出了对课堂教学现状的分析，呈现出多元化的态势，体现在如下方面：提问与互动的研究、提问与批判思维的研究、学习者自我提问研究、提问的教学设计等。在Lynch提出提问行为是教师用来促进和创造课堂互动的行为之一的观点后，研究者相继认为师生之间的“提问—回答”行为是促进更多互动的一种教学方法。从互动的角度来考虑，只有少量的参考性问题促进了学生的主动性与课堂互动，教师可通过邀请学习者回答、延长等待时间、后续提问、鼓励、答谢等行为有效促进课堂互动，提高学习者的主动性并创造新的学习机会[7];而英语课堂的互动与问题特征有关：课堂问题层次越高课堂互动水平越高，课堂交流模式越高课堂互动层次越高[8]。

教师提问是激发学习者批判思维的重要途径，低认知水平的问题剥夺了学习者独立思考和批判思考的机会，教师可通过提出探究诱导策略，促进学习者的批判性思考[9]，研究者也将这种后续诱导策略称为苏格拉底式的提问方法。苏格拉底式的提问教学有助于师生之间的互动，有利于学习者英语课堂学习，这一观点也得到了研究者的论证。

关于自我提问研究主要体现在学习者的问题生成策略对学习者处理文本的影响。主动加工理论、元认知理论和图式加工理论是问题生成策略研究的主要要素;主动加工理论考虑学习者生成问题是否优于教师的生成问题，高层次问题是否能促进学习者的高层次思考，更多问题是否能导致学习者对文本更多的处理;元认知理论研究学习者是否可以训练生成问题，这种问题是否可以提高学习者对给定材料的学习;图式加工理论则强调学习者的先验知识对文本处理的影响。

教育目标分类法为英语教学设计提供了清晰的框架，研究者通过该框架设计教学提问和搭建脚手架，检测学习者的低阶记忆与理解并激发学习者的高阶思考。在伦敦某校八年级的课堂中，“珀尔修斯”（希腊神话中宙斯之子）铜像为教学内容，根据教学目标分类，搭建一个与认知水平紧密相关且从低至高的提问序列，同时通过头脑风暴的方法，促进学习者之间的同伴提问，完成了英语古典文学的课堂教学设计，总的来说整个教学效果是令人满意的[ 10 ]，也证实了采用目标分类设计提问序列的教学策略是有价值的。

（四）提问研究理性发展阶段

该阶段的提问研究以实验类型的研究为主，通过准实验研究与实验研究检验课堂提问对学习者或课堂教学的影响，属于深入期的實证性研究，如：通过实验设计，验证了学习者自我提问对英语阅读理解的正面影响[ 11 ]，验证了提问教学有助于提高学习者的阅读理解水平和英语语法时态的使用[ 12 ]，验证了提问教学对英语学习者的批判思维具有潜在影响[ 13 ]。与英语作为母语的课堂提问实证研究相比，英语作为二语的课堂提问实证研究数量要少得多。

三、提问研究发展评述

诚然，国内外关于提问的研究已经引起了广泛的关注，而且已有大量的研究成果，但纵观国外文献，研究者对课堂提问的研究主要基于IRF范式，即教师的引发—学习者的反应—教师的反馈，具体体现在：（1）教师设计并提出各种问题;（2）教师提出问题;（3）研究者关注教师提问的有效性和对教学的影响;（4）研究者关注学习者的回答或实验成绩有无统计意义;（5）研究设计以学习者群体而进行。

尽管英语课堂提问研究的成果颇丰，但如此研究范式难免存在一定的局限性：（1）提问目的的局限性。提问行为具有复杂性、多样性、动态性、意图性，仅靠观察提问类型来研究英语课堂提问现象明显是不够的，应从探究教师通过提问行为设置的学习任务是什么来进行，也就是说教师想从问题中得到什么，想通过提问教学实现哪些教学目的。（2）问题分类的局限性。当前课堂提问研究大部分都基于教育目标分类法，对教学问题层次的界定基于研究者自身的认知。换言之，研究者仅需通过逻辑分析即可界定问题的层次。这种分类方式是独立于教学主体和教学语境的，脱离了学习者的认知过程，难免独断，增加了研究结果不一致的风险。有学者建议根据英语课堂教师的提问目的将问题类型重新定界为诊断性问题、溶解性问题和说明性问题[ 14 ]。（3）有效问题的局限性。众多关于课堂提问研究的目的皆是为了阐明提问教学的影响或者说明提问策略的有效性，但是学习者作为教学活动中的独立主体，有自己的认知特征与学习倾向，而教师提问行为的教学效果应该是集提问目的、内容、时间、学习者的认知特征于一体的相互作用的结果。因此，仅将问题作为变量来衡量教师的提问行为对教学效果的影响未免有所偏颇。（4）回答统计的局限性。正如上文研究范式所示，教师在课堂的提问行为中占主导作用，因此众多研究以教师为中心展开，忽视了学习者在课堂提问行为中的主体作用，仅少数研究统计了学习者的回答，如回答字数。另外，众多研究的问题设计以文本意义为基准，理解文本就是复制其客观意义，但学习者主体对文本的认知过程应该是一种主观探索的过程，一种学习者主体与文本意义之间的辩证互动过程。（5）群体设计的局限性。大部分实证研究设计以自然班级或实验组为实验对象，研究者忽略了学习者个体的特征和认知结构的变化。

四、英语课堂提问研究展望

国内外关于英语课堂提问的研究，从概念性研究到描述性研究，再跨主题研究和实证性研究，呈现出了良好发展的态势。随着信息化教学的不断深入，未来关于英语课堂的提问研究可考虑如下方向：从研究视角来看，可从认知角度研究学习者的自我提问，或者教师通过提问教学搭建脚手架，为学习者创建最近发展区;从问题生成角度来看，可扩展至同伴提问和上文所提到的自我提问;从课堂现象来看，消极课堂、课堂沉默、同伴合作也是关于提问研究的新方向;从学习主体角度来看，学习动机、语言焦虑、个人意愿、行为倾向等是提问研究的重要方面;从教学角度来看，教学目的、教学方法、教学手段、教材组织、评价方法等也是提问研究不可忽略的内容;从研究工具来看，采用静态评估法的实证研究存在一定的局限性，动态评估法或许可以为诊断学习者的认知水平提供新的思路;从学习者角度来看，可将研究范围从大学英语课堂扩大至小学、初中、高中或其他形式的英语课堂。

五、结语

课堂提问作为大多数英语课堂教学的基本单元，它既是教师引导和控制课堂互动交流的最有力手段，占据了课堂教学的主导地位，也是一种有价值的教学媒介，可以促进学习者学习和激发学习者思考。国内外研究对英语课堂提问的理论与实证等方面进行了一些有益的探索与研究，有助于英语教学设计与课堂教学实践，在促进英语课程的教学与实践，以及提高教师的教学水平上有着积极的作用。希望研究者克服当前国内外研究的局限性，深入开展对英语课堂提问的研究，为英语课堂教学再添新的血液。