[出处] 教育教学论坛_2022年第28期

黄 璜，黄志勇，李海燕，郭 明

（海军工程大学 a.核科学技术学院；b.兵器工程学院，湖北 武汉 430033）

一、军队院校课堂教学存在问题分析

传统教学中的课堂异化问题根深蒂固，在教学内容、教学模式、教学评价等方面的异化现象尤为突出，对军队院校课堂生态产生较大影响。

（一）教学内容异化

教学内容是课堂教学的核心。课堂教学以教材为基本依据，源于教材又超越于教材，优化选择和处理教学内容，多维开发和有机整合各种教学资源，从而达到最佳的教学效果，这是课堂教学改革和实施的正确路径。传统教学中的教学内容异化主要体现在以下两个方面。

1.教学内容异化为考试内容。在传统教学中，课堂教学以考试为目的和指挥棒，考试考什么，课堂就教什么；课堂教学不断加压、满堂灌输，教学内容趋向繁、难、偏、旧。为了应对以知识记忆、解题思路复现和标准答案复述为导向的考试，学员陷于机械性、重复性的学习，导致思维能力和创新能力的培养受到极大的遏制。

2.教学内容异化为教材内容。在传统教学中，教学内容与教材一致是基本评课标准，课堂教学按照教材设定的教学内容和教学进程来开展。一方面，课堂教学就是让教材成为一种定律，“吃透教材，教好教材”成为对教员的最高要求；另一方面，学员以掌握教材知识为主要学习目的，成为忠实接受教材知识的容器，信奉教材，不敢质疑，无法发展丰富的想象力和不同的思维取向。

（二）教学模式异化

教学模式在一定程度上导致传统教学存在一定的封闭性，育人活动局限于狭窄的课堂传授、教材框架、教室空间内，没有完全从“教员、教材、教室”中心的旧模式中解脱出来。

1.在模式设计上，知识、能力、素质统一的教学思想难以落实。在某种意义上，教员仍固守单一的知识教学观念，缺乏军事教育、科技教育、人文教育的有机融合，缺乏理论教学、实践锻炼、养成教育的统筹设计。课程教学变成一种简单的输入和存储行为过程，教员不是去交流而是去输入，学员只能接收、记忆和存储知识，由此必然造成思想政治教育熏陶和文化陶冶过弱、思想底蕴和人文素质缺失、学科视野和专业教育过窄、探索精神和实践能力不强、功利导向和共性制约过重、潜能发展和个性发挥压抑的现象。

2.在模式运用上，去问题化的教学倾向依然比较明显。由于传统做法和习惯思维的束缚，课堂教学仍留存传统教学中偏重知识授受的教学形式。整个课堂是独白式课堂，教员讲得清清楚楚，学员听得明明白白，学员却处于被动、沉默状态，其自主性、能动性、创造性受到遏制，缺乏即时提问、讨论互动、创新学习的空间，缺乏发现问题、质疑批判、反省思考的能力。这实际上扼杀了学员的想象，禁锢了学员的思维，导致学员问题意识和创新能力不足。

（三）教学评价异化

在传统教学中，不同的评价主体对教学评价施加了不同的作用力，评价主体的多样性往往导致教学评价的异化。从院校内部看，教学评价异化主要包括两个层面。

1.教学管理的引偏。院校教学管理往往不是聚焦于课堂教学对学员成长和人才培养质量的直接支撑与贡献度，而是过于关注课堂教学的“副产品”或者说教学条件，把课堂教学实践带来的物质化教学效益（即与课堂教学相关的教学设施设备等改善程度）、成果化教学水准（即与课堂教学相联系的项目、课题、获奖成果等教学品牌效应），变成教学活动的现实目的和功利效应。

2.教学考核的跑偏。一方面，课堂教学质量的好坏被单纯地理解为学员考试或竞赛成绩的高低，致使课堂教学目标和要求不可避免地产生偏移；另一方面，教学考核偏重于检查学员对知识的理解和掌握程度，忽视对学员的能力考核和素质评价，以及创造性发挥，从而出现教学考核从评价工具演变为学习目标、从辅助教学手段异化为教学主宰的现象。

二、军队院校课堂生态内在教学关系的演进

军队院校课堂教学活动既包括教员的教，又包括学员的学。课堂生态是以教学活动不断展开的方式体现出的一个“教学场”。军队院校课堂生态内在的本质关系是动态发展的教学关系。实际上，伴随课堂生态的渐近式变革，军队院校教学关系经历了教与学的分化、整合、融合的阶段演进。

（一）教学关系的分化

在这个发展阶段，军队院校的教与学处于相对独立、相互区别的状态，教与学是具有各自领域和鲜明特点的不同活动。一是活动主体不同。教的主体是教员，学的主体是学员。二是活动目的不同。教的直接目的既包括促进学员的发展，又包括教员自身的发展；学的直接目的是促进学员自身发展，即学习知识技能，获得身心全面发展。三是活动形态不同。教员教的活动形态主要有呈示、传递、阐释、引导、指导、激励、交流、评价等，学员学的活动形态主要是观察、阅读、思考、交流、体验、表达、探索、训练等。

（二）教学关系的整合

经历教学关系分化的发展阶段，人们开始认识到，教与学是互为依存、相互联系的，教员的教与学员的学共同构成完整的教学过程。从教学活动的起点看，有教必有学，教不能离开学，开展教的活动是依据学的规律为前提的。从教学活动过程看，教就是要激发、维持、促进和指导学。从教学活动结果看，教最终表现为学员学会学习，而不是学员学过知识。虽然在没有教员教的情况下学员的学也能发生，但教员的教对学员的学在本质上有着非常有益的影响和决定性作用。教的价值在于使学员学会学习，学会学习意味着学员既理解了知识、掌握了方法，又具有了更新知识、自主发展的能力，学员学过知识则意味着教的活动只是表面上的完成性过程，而没有达到根本性的效果。

（三）教学关系的融合

在课堂生态系统理论和现代化教学理念的指导下，人们对教学关系的理解越来越深入和全面，强调系统的整体性是课堂生态系统理论的核心意涵。

课堂教学系统是指为了达到教学目的而由各组成要素（如教员、学员、教学内容、教学媒体、教学方法、教学环境等）通过相互联系、相互作用有机地结合起来，是具有相应的教学和育人功能的整体。反映课堂教学系统内在联系的教学关系，是围绕学习这个核心功能形成的一个牢不可破的整体。教员的教实际上是以导学的本质内涵而存在，它与学员的学是学习功能活动同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。因此，随着现代化教学进程的深入发展，对教学关系的深化理解应当是：教学是为了使学员更加有效地学习而采取有目的、有计划地安排学习经历的过程；教学是注重引导学员质疑、调查、探究，培养学员的独立性和自主性，在实践中学习的过程；教学是在教员指导下学员主动、富有个性学习的过程；教学是师生交往、共同发展的互动过程。

三、军队院校高效课堂生态建设的创新路径

推进高效课堂生态建设，是着眼增强课堂生态的育人功能，促进课堂生态主体间关系和谐，激发课堂生态活力，构建健康持续、和谐优质的新型课堂生态，让课堂充满学习挑战、成长气息和生态智慧。

（一）遵循课堂生态遗传与变异的进化逻辑，在坚持能力为本与实战导向中激发课堂活力

课堂生态的进化，一方面，通过“遗传”继承和发扬其自身已有的优良特征、传统和风格；另一方面，通过“变异”引导课堂生态适应周围环境的变化，促进自身的进一步创新和发展。适应培养一流人才、建设一流军队的需要，应当进一步更新教学理念，强化能力为本和实战导向，通过遗传与变异的进化途径优化军队院校课堂生态，绽放课堂生命活力。

1.开放课堂，生发问题意识。建设新型课堂生态，要优选富有开放性、探究性、挑战性的问题，创设与打仗备战密切相关的问题情境，通过设疑置难使学员顿生疑惑，引导学员在研战谋战中学习，激发学员强烈的求知欲，让学习过程变得开放、自主、主动而富有生机。鼓励学员大胆倾吐自己独到的想法和见解，为学员创造多维的、自由表达思想的空间；对学员表现出来的面对问题的积极态度、思考问题的正确方法、解决问题的创新思维，给予全面评价和及时肯定，以利于增强问题意识和创新意识，提高问题能力和迁移能力。

2.激活课堂，促进个性发展。学员有自己的认知方式，有自己的选择能力，有自己的人格特征，蕴藏着巨大的可开发与发展的潜能。建设新型课堂生态，要充分尊重学员的人格、情感和个性，积极引导学员调动体力、智力、情感等综合发展因素，在培育对外部世界和未来战争的感受、体验、认识、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，成长为有灵魂、有理想、有本领、有血性的当代军人；要推动课堂由教为中心转变为学为中心，激活课堂氛围，大力解放学员，让学员动手动脑、动心动情，多感官、全方位融入课堂，在发现学习、体验学习、探究学习中实现认识的积累和更新，拓展思维和活动的时间与空间；要激发学员的主体意识和课堂学习的主人翁意识，引导学员进行自我认识、自我评价，增强学习管理能力，在追求创新学习上实现由他律到自律的转变。

3.分享课堂，充满人文关怀。建设新型课堂生态，就是要创建一个分享、竞合的课堂，强化教员与学员之间、学员与学员之间的相互尊重、合作与启发，促进学员敢于尝试、乐于创造，实现学员主体的主动建构与充分发展。教员要从以往相对于学员的权威角色转变为平等关系，以平等的态度与学员共享知识经验，激发学员与生俱来的探究世界的热情，做一个学习背景材料的提供者、学习交流环境的创设者、对话启发教学的引导者、学员积极行为习惯的激励者、学员表达独特见解的倾听者，成为学员信赖、尊敬的课堂生态的伙伴和人生前行的朋友。

（二）加强课堂生态主体与客体的联动作用，在突出知识演化逻辑主线中改革教学内容

课堂教学活动是作为课堂生态主体的教员和学员共同参与的教学双边活动。在这一活动过程中，知识是作为课堂生态客体存在的，在与课堂生态主体联运作用下存在选择、加工、转化、应用的演化过程，促进学员的成长与发展。

1.注重知识选择，动态更新教学内容。军队院校不可能也不必要将人类全部知识传授给学员，必须按照学科逻辑与专业发展、部队职业与岗位分工、学员个人全面发展的需要来选择知识。这种经过优化选择的体系化知识融于教学活动系统中，就形成了课程；教材是课程的具体化形式，是知识的软件化形态。知识选择的过程伴随着知识分解，即以学科、专业形式存在的体系化知识向以课程、教材为载体的专门化知识的分解。但知识选择不是一劳永逸的，不是对课堂教学内容的固化。课堂教学在以课程、教材承载的专门化知识为基本依据的基础上，要研究哪些内容是学员最需要的、对学员的成长发展最有价值，创造性地丰富和动态化更新教学内容。课堂教学不能满足于忠实传授规定的内容，而要强化前沿意识，及时吸纳新理论、新技术、新装备、新战法。只有具有挑战性的前沿内容，才能激发学员对知识的强烈渴求，这种渴求必将孕育创新精神和创新能力。

2.注重知识加工，创新教学内容形态。教学内容不是针对学科专业特点所选择的学科化知识的简单堆积，而是根据教学特点、教学要求做了特殊加工的学科专业教学知识的媒介。从课程到教材，从教材到教案，从教案到教学资源，教学内容必须经过一个反复的知识加工过程，即教学内容形态发生了变化。教学内容形态就是有目的地选择一定的知识，以某种结构关系关联、组织和呈现出来的方式。军队院校对于不同培训层次的岗位任职课程，应当采取多样化的教学内容组织和呈现方式，除了常见的装备原理、装备结构、装备使用维护、装备排故维修的线性化装备教学内容形态外，还可以从部队任职岗位指挥或技术业务流程出发，构建以项目、任务、主题、活动、案例、课题等为载体的教学内容形态。

3.注重知识转化，促进能力素质形成。课堂教学是贯穿知识演化逻辑主线的教学双边知识传授过程，是通过传授、发现和探究知识来促进学员理解、巩固和应用知识的过程；知识传授既不是目的，又不是终点，需要在学员身上呈现从物理作用向化学反应的渐变，实现向能力素质的转化。军队院校课堂教学应当建立和形成发挥学员主体性、多样化的学习方式，促进学员在教员指导下主动地、富有个性地学习；应当重视学员获取知识的思维过程，通过知识学习和教学活动，帮助学员将知识转化为能力；应当以知识传授为基础，融合知识传授与思维激发，让学员经常面对不知道结果的情境、没有统一答案的问题，激活学员大脑，激发学员思维，促进学员对知识的有效吸收，实现知识吸收向能力素质养成的高效转化。

4.注重知识应用，强化思维方法训练。军队院校课堂教学应当追求这样一种境界，即以问题为纽带，以知识应用为途径，帮助学员在问题生成中启思、在解决问题中悟道、在问题探究中共享、在问题拓延中提升，从而给学员带来真正意义上的学习。一是创设问题情境。所谓问题情境，是指既能够激起学员的情感体验，又具有一定的困难，需要学员寻找、发现克服问题的方法，经过学员努力后可以达到目的的学习情境。疑是学习的起点，疑问是思维的启发剂，是开启学员思维的钥匙。创设与学习内容相关的问题情境，就是要通过富有挑战性的问题让学员顿生疑惑，引导学员在问题中学习，引导学员在熟悉的背景下去发现和抽象，产生探索“所以然”、进一步思考和学习的欲望，进而提出问题、寻找问题的渊源、研究解决问题的策略。二是强化能力意识。课堂教学如何体现以能力为导向，关键是要强化能力意识和思维方法训练内容。通过知识应用，开展发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的思维方法训练过程，能够砥砺学员的探究素养，使学员的求知欲由潜伏转入活跃状态；启发学员的思维，有力地调动学员思维的积极性和主动性，提升学员在军事实践中应用知识、解决问题的创新能力。

（三）把握课堂生态平衡与失衡的运行机理，在追求教学过程动态生成中创新教学模式

与传统课堂教学中人们习惯于从教员教的角度考虑教学模式不同，新型课堂生态将教学模式创新转向学员学习的角度；从学的视角创新教学模式，根植于对教学过程本质问题的深刻认识，会带来教与学方式的根本变革。

1.在预设中生成。精心预设与动态生成是对立而又统一的矛盾关系。课堂教学需要进行精心的设计准备，这是教员在课堂教学中发挥主导性的客观要求。只有精心预设，才能预测到更为丰富的学情，预想到更为复杂的可能，预见到更为周全的策略，把握课堂教学的重心，准确导航课堂教学，合理调控课堂教学。当前特别强调动态生成，是针对以往课堂教学实践中形成的对于预设的过度要求和依赖路径。预设是生成的基础，生成是预设的结果。在预设中生成，是要把学员置于课堂教学的出发点，重视学员在学习过程中的主体地位，通过把弹性因素和不确定性引入教学设计，对明确的教学内容进行深度开发、重新组合和多向激活，为师生共同建构的课堂教学实践留出主动参与、积极互动、创造生成的空间，营造出富有生命气息、焕发勃勃生机、透出宽松和谐的课堂氛围，从而使主体在互动中发展、智慧在生成中提高、课堂生态在动态中不断完善。

2.在互动中生成。课堂生态不是一个静止的结构，而是一个发生于特定时空背景下的动态过程。课堂互动是课堂生态的本质特性。传统课堂教学中存在着互动失真的现象，如在互动形式上，师生间的群体互动较多而个体互动偏少；在互动内容上，认知互动较多而情意互动缺乏；在互动深度上，浅层次互动较多而深层次互动不足。在新型课堂生态中，课堂互动追求的是在师生间形成一种民主平等的对话、反思、质疑的氛围。师生间对话、反思、质疑是课堂生态主体之间的真正互动和有意义的交流，能够在课堂教学中演化为多向互动、动态生成的教学过程，形成师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的交融，从而使课堂教学具有开放性，产生不确定性，形成挑战性，激发学员的智慧潜能、创造才能和灵性光辉，进而使课堂生态充满创造性，体现出无限的生命活力。

3.在体验中生成。体验是指由身体性活动与直接经验产生的感情和意识。体验性学习使学习活动不再限于认知、理性范畴，而扩展进入身心、情感、人格等生命领域。在新型课程生态中，课堂教学强调在体验中生成，突出表现在三个方面：一是强调亲身实践。行是知之始，知是行之成。课堂教学中，放手让学员用脑思考、用眼观察、用耳倾听、用嘴表达、用手操作，不仅在亲身经历中理解知识，而且在亲自感悟中体会生命成长。二是强调直接经验。引导学员把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，积极参与实验、实作、实习、实操和实战训练，注重把间接经验转化为直接经验，以间接经验整合、充实、提升直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力、情感的统一。三是强调先学后教。先学后教是指课堂教学全过程以学员学习为中心，引导学员自主学习、探究学习、合作学习，发现学员学习过程中存在的问题，从而科学地确定教什么和怎么教，使教更有针对性和实效性。通过先学后教，课堂成为一个引导学员自我激励、唤醒、发现和建构的地方，引导学员在实践的基础上形成认识再指导自己的实践，在“实践—认识—再实践—再认识”循环往复的过程中获得真知；引导学员开展自主学习、自主实践、自主探究，从“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题”循序渐进的过程中得到发展。教员成为学员学习的引领者、引导者，引领学员从不知到知、从不能到能、从不深到深，引导学员使问题知识化、方法化、能力化、情感化，实现教员和学员在教学实践中相互信任、相互学习与相互促进。